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.. ciências naturais    INTRODUÇÃO        Este trabalho visa fazer um apanhado geral desde quando houve o início das ciências naturais, suas tendências e atuações entre grupos e humanidade, quando seu início, a população vivia numa prole totalmente insegura que mesmo assim buscavam informações. Enquanto na ciência e tecnologia, Albert Einstein concluía a educação Universitária. Houve muitos avanços que hoje começa a se destacar com uma rapidez inexplicável. É correto afirmar que os indivíduos seriam entendidos de forma total, com domínio de tais assuntos somente se tiverem disposto a dedicar o tempo e a energia à sua exploração.     A cultura revolucionária identifica as verdades, belezas e virtudes, e que dedique, recursos para calcular o entendimento nos jovens estudantes, que em última instância, se chega as suas próprias sínteses.     No desenvolvimento geral do texto, será abordada diretamente a questão, de como os estudantes podem adquirir um entendimento mais profundo de temas, e tópicos significativos. Onde será convertida diferença individual em fases do tempo cultural, que cada sociólogo ou filósofo e ou pedagogo levam. Pois é relatado então, como o indivíduo deve se comportar e atuar neste momento. Sendo uma reforma muito rápida e torrencialmente falando, é necessário que busque uma afirmação para análise atual em que vivemos. Portanto o texto aborda tópicos importantes que deram início a nossa educação sociavelmente falando, como esta atuava em nosso ambiente?      O INSIGHT representa uma etapa crucial, desse ponto em diante, os estudantes podem aplicar o teste do entendimento a outras questões e temas para provar o entendimento. O intuito é: que o indivíduo fique motivado a continuar, sendo “explorador do saber” ou até “criador do saber” pelo desenvolvimento em sua vida. Abordando uma visão da educação atuante, do meio ambiente, e uma educação que gostaria para todos, analisando criticamente o que busca, aprende e transforma, pois todo o educador é na verdade, um gestor da educação em seu meio ambiente.   Educação         Para falar em educação, devo começar a aderir a uma educação dedicada ao entendimento. Uma coisa é capaz de obtê-la a outra é ser capaz de entender este empreendimento, seria um desafio imenso para os professores Americanos, que, em sua maioria, foram forçadas a buscar a “cobertura”, e cujos próprios desempenhos no ensino têm sido avaliados em base puramente teóricas (provas adequadas e respondidas) ou através dos resultados obtidos pelos alunos em medidas externas de qualidade duvidosa.      Qualquer conceito que valha a pena ensinar pode ser abordado pelo menos cinco maneiras diferentes que, grosseiramente falando, representam os padrões das múltiplas inteligências, o conhecimento de vários pontos de entrada pode ajudar o professor a introduzir novos conteúdos de maneiras pelas quais eles podem ser facilmente aprendidos por uma variedade de pessoas, então, conformes estas exploram outros pontos de entrada, eles têm a chance de desenvolver as perspectivas múltiplas, que são o melhor antídoto contra o pensamento estereotipado.      Consideremos estes vários pontos de entrada individualmente, observando como cada um deles poderia ser utilizado ao abordarmos dois tópicos ou conceitos, um nas ciências naturais (evolução) e outro nas  ciências sociais  (democracia).        Ao utilizarmos um ponto de entrada narrativo, apresentamos uma história ou narrativa sobre o conceito em questão. No caso da evolução, poderíamos traçar o curso de um único ramo da árvore evolutiva, ou talvez das gerações de um organismo específico. No caso da democracia, contaríamos a história de seus primórdios, na Grécia Antiga, ou talvez, das origens do governo constitucional nos estados Unidos.    Quando mais avançávamos além de uma visão unitária da inteligência, em que todas as pessoas podem ser medidas pelo mesmo termômetro cognitivo, mais evidente se torna que a mente de cada pessoa é diferente de todas as outras. A pluralização da inteligência sugere que pode haver várias dimensões mentais. E naturalmente, as combinações destas dimensões logo criam um número definidamente grande de mentes. Que quando acrescentamos a isso s duas compreensões seguintes que cada mente tem, seu contexto sócio-econômico específico e cada mente compartilha  várias extensões humanas e não –humanas; fica evidente que cada ser humano possui uma mente nitidamente distinta. Nós temos aparências diferentes singularmente distintas.     De qualquer forma; a educação prosseguiu de acordo com a sua posição oposta, existe uma maneira de ensinar, e uma maneira de aprender. Somente nos últimos anos foram feitas tentativas de descrever diferentes estilos de ensino e aprendizagem.      Diante desta realidade torna-se à indispensável problematizar, o conceito de cultura de modo a considera-lo uma elaboração coletiva.           UM INÍCIO PARA A EDUCAÇÃO     Tendo em vista que estamos vivendo no século xlx e teria uma cotação bem diferente, escreveria um manuscrito com uma máquina de escrever antiga, mecânica, poderia manda-lo pelo correio e chegaria de trem. Não poderia esperar um fascínio de um correio eletrônico. Que assunto teria surgido na sala de aula de 1900? Os cenários escolares seriam muito diferentes. A guerra civil Americana ainda estava fresca na memória, poucos antevia o fascínio do nanismo: comunismo e socialismo representavam utopias de um grupelho de intelectuais excêntricos.  E quanto à ciência e a tecnologia? Albert Einstein estava concluindo sua educação universitária. Ninguém previu a revolução e seus sucessores na mecânica quântica provocariam em nossa concepção do mundo físico. Ninguém imaginou tampouco arsenal de armas de destruição que poderiam ser construía sem conseqüência do nosso entendimento de energia nuclear. As idéias de Darwin estavam se tornando amplamente aceitas e como Frank Sulloway mostrou muito mais entre as gerações recentes do que as mais antigas!  A obra de Gregor Mendel sobre genética e hereditariedade ainda era desconhecida. O DNA a resolução molecular, aos poderosos medicamentos contra infecções bacterianas, à engenharia genética ou a clonagem, manuscritos sobre tais assuntos teriam sido rejeitados por um diretor de revista como temas de ficção científica.    Neste mesmo século em que esses eventos ocorreram, a textura da escolaridade cotidiana mudaria pouco, sobre todo no nível pré-universitário. As primeiras séries escolares ainda estavam à alfabetização, o saber ler e escrever, no ensino secundário tinha acabado de anunciar um currículum de disciplinas básicas que permanece até hoje. O ensino corrente envolve assistir às lições dadas pelos professores em aulas e apostilas, exames manuscritos e orais e meia dúzia de experimentos de laboratório que seriam considerados obsoletos para muitos indivíduos há um século.   E o que dizer nas concepções dos seres humanos sobre si mesmos. Sobre nós mesmos? Durante os últimos cem anos açulamos novos talentos, na música, nas ciências, em tecnologia. E tivemos ampla confirmação do mal de que os indivíduos são capazes. Assim muitas descobertas serão usadas para o bem e para o mal. A energia nuclear, engenharia genética, a mobilização da opinião pública, os exames em massa para os estudantes.    Como os seres humanos, não diferimos em aspectos fundamentais dos humanos retratados na bíblia ou no teatro grego.  As mais notáveis realizações do passado, a filosofia de Sócrates, Platão e Aristóteles, as criações literárias de Sófocles, Ésquilo, e Eurípides refletem espíritos da mais elevada ordem, apenas com alguns representantes.  Como seres humanos, apesar de notáveis mudanças em eras recentes, permanecemos irmãos cognitivos e emocionais daqueles que viveram nas cavernas da idade da pedra, dos que cultivavam o fértil crescente, dos que iniciaram cidades no Oriente Médio, na Península indiana ao longo dos rios e costas da América do Sul. Seria muito fácil de entender a aparência superficial do mundo que é totalmente radical e estranha a tudo o que  eles poderiam ter imaginado. Contudo, pessoas da chamada “idade da pedra” são capazes de realizar a transição. Essa foi à conclusão que chegou Carleton Gajdussek, um eminente cientista contemporâneo que trouxe cerca de 60 rapazes e moças da turma da Micronésia e da Melanésia para os Estados Unidos e os criou no cenário familiar de uma Washington suburbana., Muitos deles progrediram e fizeram carreira no Ocidente, graças a este experimento recebemos a confirmação de homo-sapiens É claro que uma cultura dominada passa a ser mais rudimentar tecnológica para a dominada por máquinas que pode alterar radicalmente o nosso senso comum de tempo, espaço e capacidades humanas.  Sejam quais forem suas limitações e constrangimentos, os nossos cérebros e mentes podem ser programadas para adaptar-se a uma estonteante variedade de ecologias e normas culturais. Esta é, pois em resumo, a situação enfrentada por toda parte pelos educadores. Todos os seres humanos habitam, mais ou menos, o mesmo cérebro, mente e corpo. Certos horários e capacidades e incapacidades, estão incorporados a nossa espécie. As mais notáveis realizações do passado - a filosofia de Sócrates, Platão e Aristóteles, as criações literárias de Sófocles, Ésquilo e Eurípides - refletem espíritos da mais elevada ordem; e note-se que me refiro apenas a representantes de um minúsculo ponto do mundo - Atenas, alguns séculos antes do nascimento de Cristo.Como seres humanos, apesar de notáveis mudanças em eras re­centes, permanecemos irmãos cognitivos e emocionais daqueles que viveram nas cavernas da Idade da Pedra, dos que cultivaram o Fértil Crescente, dos que iniciaram cidades no Oriente Médio, na península indiana e ao longo dos rios e costas da América do Sul. Podemos intuitivamente entender muitas de suas dores, desapontamento, medos, aspirações, desejos e sonhos. Seria talvez mais difícil para eles colocarem­se no nosso lugar - porque a aparência superficial do nosso mundo é radicalmente estranha a tudo o que eles poderiam ter imaginado. Contudo, pessoas da chamada "Idade da Pedra" são capazes de realizar a transição). Essa é uma das notáveis conclusões a que chegou Carleton Gajdusek, um eminente cientista contemporâneo que trouxe cerca de 60 rapazes e moças de tribos da Micronésia e da Melanésia para os Estados Unidos e os criou no cenário familiar de uma Washington suburbana. Nem todos esses jovens transplantados vingaram no novo ambiente, mas muitos deles progrediram, encetaram carreiras produtivas no Ocidente ou, de volta, em sua terra natal. Graças a esse experimento informal, recebemos nova confirmação da extraordinária flexibilidade do homo sapiens. Muita, talvez a maioria, pode ser literalmente catapultados de uma cultura que apenas conta com a mais rudimentar tecnologia para uma dominada por máquinas que podem alterar radi­calmente o nosso "senso comum" de tempo, espaço e capacidades humanas. Sejam quais forem suas limitações e constrangimentos, os nossos cérebros e mentes podem ser programados para adaptar-se a uma estonteante variedade de ecologias e normas culturais. Essa é, pois, em resumo, a situação enfrentada por roda pane pelos educadores. Todos os seres humanos habitam, mais ou menos, o mesmo cérebro, mente e corpo. Assim a espécie humana foi evoluindo dos antepassados . A sua origem evolutiva tem uma  conclusão estabelecida de toda a dúvida. O sucesso essencial do processo evolutivo que conduz o homem moderno são conhecidos com certeza, em seus detalhes que ainda estão inclusos. Descobertas futuras ainda descobrirão que haverá mudanças na linha humana, pois restos paleontólicos vão aumentando consideravelmente em últimos anos com uma velocidade crescente. A evolução é um processo contínuo, os organismos em gerais, não permanecem isolados, Sendo que em uma espécie se dá a diversidade genética e há mudanças em seu ambiente, a resolução natural resulta da transmissão de umas variantes genéticas, mais ou menos freqüentes em suas formas alternativas, dependendo de seu valor adaptativo em novos ambientes. A mudança resulta, com um aparente crescimento de tamanho do cérebro humano de 500 a 1.400cm cúbicos, o que ocorreu nos últimos milhões de anos. Certos horários e capacidades - e incapacidades - estão incorporados a nossa espécie. Ao mesmo tempo, como conse­qüência dos caprichos da história e da geografia, nascemos sob condições que variam imensamente, sujeitas à influência de normas e valores que podem ser profundamente discrepantes entre si. Aos educadores cumpre respeitar coerções universais. Cumpre-lhes, ao mesmo tempo, criar jovens que possam interagir com sua sociedade num dado momento histórico e, além disso, transmitir seus principais preceitos e práticas a sucessivas gerações. Foi isso, de fato, o que eu (hoje mais idoso) procurei fazer neste livro. As enormes mudanças que ocorrem no mundo ampliam essa tarefa. Devemos preparar-nos para viver num mundo cujos contornos não podemos antever. A melhor preparação, a meu ver, consiste em entender profundamente os dados que se acumularam ao longo de milênios sobre o mundo e sobre a experiência humana. Veio-me à lembrança um diálogo entre o escritor T. S. Eliot e um colega mais jovem. O colega sugeriu a Eliot que as pessoas modernas sabem muito mais do que: as antigas. Eliot concordou, mas depois acrescentou com característica rispidez: "e elas são o que nós sabemos".   Falando pelo fator sociológico     Podemos começar tentando esclarecer o que é a Sociologia, lembrando que os homens diferenciam-se dos animais por sua capacidade de se relacionar de maneiras diferentes, entre as quais a própria linguagem, código que lhe possibilita comunicar-se com outros homens e tomar-se um ser social. E qual a importância disso para nós? Esse é um dado fundamental para entendermos corno o homem biológico toma-se um ser social e produz cultura envolvendo a todos e modelando sua personalidade, intemalizando regras sociais, maneiras de ser, de pensar e de agir, transmitidas por meio do processo de socialização. O homem precisa compreender-se, compreender os outros e buscar respostas para as perguntas que a vida coloca a ele. A Sociologia é urna ciência e, corno tal, tem urna base teórico-metodológica que serve para estudar os fenômenos sociais, tentando explicá-los, analisando os homens em suas relações de interdependência. Compreender as diferentes sociedades e culturas é um dos objetivos da Sociologia, ela mesma um produto histórico, isto é, algo que surge num determinado contexto histórico, fruto das transformações pelas quais passou a humanidade a partir do final do século XVIII. Alguns momentos de ruptura geraram transformações significativas para o mundo, especialmente as revoluções burguesas, como a Revolução Francesa, além da Revolução Industrial, foram acontecimentos que mudariam a história para sempre. A partir da instalação definitiva do capitalismo e da nova sociedade industrial, tem-se outras formas de organização social que de certa maneira "abalaram" a ordem estabelecida e trouxeram inquietações aos setores mais conservadores da sociedade européia da época. À separação do homem dos meios de produção e do local de trabalho, o processo de urbanização que cresceu intensamente, trazendo consigo novas formas de organização da família e do trabalho, seguiram-se modificações nas formas de pensamento. Isso foi decisivo para a constituição da Sociologia corno ciência, urna vez que será a área do conhecimento que terá a "missão" de pensar essa nova sociedade que surgia. A transição do século XIX para o século XX foi marcada por movimentos operários e sindicais que já eram frutos das revoluções acima citadas e que abalaram ainda mais a ordem social estabelecida, exigindo ferramentas para pensar o conflito e as contradições decorrentes desses fatos. A sociedade de classes que emerge nesse novo contexto e que viria substituir a ordem feudal passa a ser marcada pela divisão do trabalho que por sua vez traz conquistas e frustrações para todos atores sociais. A sociedade industrial vive crises e conflitos, especialmente pelo rompimento entre o capital e o trabalho, que divide e agita a sociedade como um todo. Hábitos, costumes e ideais se transformam rapidamente, gerando inclusive uma nova mentalidade e a separação entre público e o privado explicada, sobretudo, pela separação do local de trabalho do lugar da moradia e da crescente valorização da privacidade e da vida em família.   Segundo outro autor, a Sociologia da Educação   Põe em relevo a transmissão da cultura através da educação sistemática, parassistemática e assistemática, bem como a mútua influência entre a educação e os grupos sociais, as instituições sociais, a estratificação social, o controle social o desvio social, o: desenvolvimento social, a mudança social, etc. Enfoca, também, as relações intergeracionais e o condicionamento sociocultural da personalidade. Estuda, ademais, a escola como instituição social, como grupo social e o status e papéis na organização escolar. Apresenta, ainda, como a educação se situa nas diversas formações sociais [...]. Investiga, por fim, as perspectivas da educação. (PESSOA, 1.997, p. 15). Organiza-se em camadas sociais fundadas na separação entre trabalhadores e proprietários dos meios de produção, às vezes com consciência social correspondente às suas condições de existência. Admitem mobilidade entre si, abrindo-se aos movimentos sociais e revelando também conflitos, principalmente quanto à distribuição do poder entre elas, na disputa sobre o domínio econômico, político e intelectual na sociedade industrial.             Sociologia da Educação   É interessante lembrar que os grandes sociólogos não fizeram da Educação o seu objeto de Estudo prioritário, o que não nos impede de buscar em suas obras algumas referências que possam nos ajudar a entender os problemas educacionais. O desenvolvimento da Sociologia como ciência não foi linear ou sem embates entre os teóricos pelo contrário. Como em toda ciência, os confrontos aconteceram e o que parecia ser uma "lei" foi questionado, repensado e gerou novas referências teórico-metodológicas. O estudo do social é o ponto central da sociologia, que surge num determinado contexto histórico marcado por grandes transformações sociais, políticas, econômicas, por conta da consolidação do capitalismo como modo de produção. Toda a vida social muda a partir dos conflitos e embates que decorrem, sobretudo, da crescente urbanização. Novas formas de pensamento, como seria de se esperar, visto que nenhuma ciência está descolada de seu tempo, vão tomar conta dos pensadores da época, bem como novos problemas se apresentam para análise. E é nesse momento que os primeiros teóricos começam a tentar dar à nova ciência um caráter de cientificidade, dotando-a de um corpo conceitual e de um método próprio para estudar os fenômenos sociais.   Os primeiros grandes sociólogos: a Educação como tema e objeto de estudo   Inicialmente, vamos pensar sempre numa obra inacabada: é assim que se pode compreender a sociologia desde o seu início, lá pela segunda metade do século XIX, quando se começa a tentar "pensar" o social de forma "científica". É Auguste Comte (1798-1857) quem dá o primeiro passo e a quem é atribuído o ' uso, pela primeira vez, da palavra sociologial . É de Comte a preocupação de dotar a sociologia de um método, preferencialmente alguma coisa bem parecida com os métodos usados pelas ciências naturais, para que não restassem dúvidas sobre o fato de ser ela uma ciência. Acreditava ser necessário que fossem elaboradas leis e do desenvolvimento social, isto é, leis que deveriam ser seguidas para que a vida em sociedade fosse possível. Essa maneira de ver a sociedade (como alguma coisa: passível de ser controlada apenas por normas, regras e leis) com a Sociologia  (como a ciência que se encarregaria de fornecer os instrumentos para isso), ficou conhecida como positivismo. Comte priorizou a noção de consenso, que se apoiaria em idéias e crenças comuns, e na supremacia do todo sobre as partes. A contribuição de Comte foi fundamental e serviu de fonte para outros pensadores que viriam depois, especialmente Émilie Durkheim (1858-1917), a quem se atribui a autoria dos primeiros trabalhos de pesquisa na sociologia e de mostrar os limites das concepções anteriores, porque acreditava que na medida em que a sociedade cresce, inclusive em termos numéricos, aumentam os papéis a serem desempenhados pelos atores sociais, o que acarreta mudanças nas regras e normas sociais. Um dos teóricos que muito contribuíram para o desenvolvimento da sociologia e das teorias sociológicas foi Karl Marx (1818-1883), que ainda via a sociedade como um todo composto de várias partes como a economia, a política e as idéias (a cultura). Max Weber (1864-1920) e sua sociologia compreensiva, pautada no recurso metodológico do tipo ideal, preocupava-se com o estudo da ação social e da interação, vista por ele como o processo básico de constituição do ser social, da cultura e da própria sociedade.   As Teorias sociológicas e a Educação   De acordo com Lakatos, a sociologia da Educação “examina o campo, e a estrutura e o funcionamento da escola como instituição social, e analisa os processos sociológicos envolvidos na instituição educacional”. (1979 p.23).   A Sociologia da educação no Brasil   No Brasil, os problemas educacionais tomaram-se objeto de estudo recentemente, a partir do enfoque sociológico. Mas a presença da sociologia nas escolas é um pouco mais antiga - remonta ao início do século XX, quando a disciplina começou a ser ministrada no Ensino Médio e em algumas faculdades. Esse processo de institucionalização da Sociologia, e inclusive da Sociologia da educação, insere-se no contexto da época na medida em que o Positivismo dominava a cena intelectual do momento. Sendo assim, partindo das teorias clássicas da ciência social, também no Brasil se começou a tentar investiga os problemas brasileiros sob a ótica científica, com um corpo conceitual e uma metodologia específica.         Formação da sociedade brasileira: economia agrário-exportadora e economia industrial   No contexto do Positivismo, a Educação era vista como um instrumento para formar uma nova mentalidade, voltada mais para as ciências ditas positivas, isto é, mais objetivas. A elite que surgia de outros segmentos da sociedade brasileira e que tinha acesso à educação tentava assim manter seus privilégios. O contexto histórico do final do século XVIII, especialmente após a Proclamação da República e primeiras décadas do século XX, é marcado pelo colapso do modelo agroexportador, por uma crescente urbanização, pela industrialização e caracteriza-se por uma certa "desordem" social. Tal como aconteceu na Europa, as mudanças decorrentes da consolidação do capitalismo também deixam suas marcas na vida social e na mentalidade da população brasileira. Especialmente com a emergência de novas classes sociais ligadas às novas atividades econômicas, ao lado da insatisfação com o modelo de educação que se tinha no país na década de 1920 e a instabilidade política que marca a década de 1930, formava-se o cenário ideal para o desenvolvimento da Sociologia no país. Nos anos 1950-1960, no auge do processo de industrialização baseado na substituição de importações, do avanço do nacionalismo e do populismo, formam-se os primeiros sociólogos.             A sociologia continua seu caminho: dos anos 1970 aos dias atuais   Infelizmente, o caráter econômico ainda iria direcionar boa parte dos estudos nessa área, de acordo, como já se disse, com o modelo desenvolvimentista da época, que priorizava o desenvolvimento econômico sobre o desenvolvimento social. Especialmente após o Golpe Militar de 1964, quando muitos cursos são fechados, . a disciplina é suspensa nas escolas e universidades, e muitos pesquisadores e , professores são afastados do trabalho, alguns até do país, por se oporem ao regime político.   E como teria começado a história da educação no Brasil?   Warde também localiza no terreno da educação os começos dessa história. Nossos renovadores da educação a partir da década de 1930 buscaram estabelecer as "singularidades teóricas e práticas da educação brasileira" e para tal lançaram mão das matrizes científicas que a amparavam. Neste contexto, a história da educação foi inserida como ciência auxiliar, abordada como enfoque. As matrizes conferidoras do estatuto de ciência foram buscadas na Biologia, Psicologia e Socio­logia. A História da Educação foi incorporada como matéria formadora de natureza disciplinar. Mais no intuito de despertar valores humanos à prática educacional. Assim a "História da Educação foi conformada ara ser útil, para oferecer justificativas para o presente e não para interpretar ou reinterpretar os processos históricos específicos da educação brasileira” (WARDE, 1990).   A Formação do Cidadão   Surgida em meados do século VIII ªC., no final da época homérica, a Cidade-estado (polis) busca responder aos desafios colocados pela evolução dos acontecimentos. Consolidando-se uma “forte unidade espiritual (religiosa e mitopoética) que organiza um território, é, sobretudo aberta ao exterior (comércio, emigração, {colonização}” (CAMBI, 1999)). As cidades-estados gregas eram independentes entre si. Governadas por regimes ora monárquico, ora oligárquicos, ora tirânicos, ora democráticos, com freqüência envolviam-se em acirradas disputas, somente estabelecendo frágeis alianças quando do enfrentamento de inimigo comum.             As práticas e os modelos educativos   Neste cenário, por volta do século VI a.C., começam a tomar forma as primeiras idéias sobre as quais se assentaria o pensamento ocidental. A família se constitui no primeiro espaço de socialização do indivíduo, na qual adquire regras de comportamento, assimila sistemas de valores e concepções do mundo. Nela as mulheres exercem um papel secundário e submisso ao homem. Sua vida se desenvolve no interior do óikos (casa) onde fia e tece, organizando a vida da casa entre nascimentos, casamentos e mortes, porém sob a chancela e olhares atentos do homem. Suas funções públicas se resumem nas participações em funerais para lamento e choro dos mortos, para a partida e retorno do guerreiro, como portadora do kanóun (cesto sacrificial) nos sacrifícios e nas festividades dançando ou integrando o coro (CA BI, 1999).   A infância é pouco valorizada em toda a cultura grega, vista como uma "idade de passagem, ameaçada por doenças, incerta nos seus futuros", como salienta Áries. A criança controlada pelo "medo do pai" que pode reconhecê-la ou abandoná-la, é alvo de poucos investimentos afetivos (CAMBI, 1999). Quanto aos cidadãos, sua consciência é, sobretudo, influenciada pelas leis que, fixam ações e proibições e pelos ritos e mitos, que ao estipularem padrões, comportamentais e oferecerem uma interpretação para a complexidade do mundo, exercem um importante papel regulatório. Esparta e Atenas ocupam papel de destaque entre as pólies gregas gerando modelos políticos, sociais e culturais distintos entre si, mas que se consolidaram como referência original no desenvolvimento de toda a cultura ocidental. Nelas, dois ideais de educação vieram à luz: um, o de Esparta desenvolvendo-se numa perspectiva militarista de “formação de cidadãos guerreiros, homogêneos à ideologia de uma sociedade fechada e compacta", o outro, de Atenas, baseado na "concepção de Paidéia, de formação humana livre e nutrida de experiências diversas, valoriza o indivíduo e suas capacidades de construção do próprio mundo interior e social" (CAMBI, 1999, p. 82). “Na verdade, toda a sociedade e a educação espartanas estavam voltadas para a guerra". Nesse sistema educativo, delineado pelo mítico Licurgo, as crianças do sexo - masculino, a partir dos sete anos, eram retiradas da família e entregues ao Estado para este cuidasse de sua educação. As mulheres, a quem era delegada a responsabilidade de gerar filhos sadios, também deveriam, através da ginástica, robustecer o próprio corpo. Além da educação dos jovens o Estado espartano impunha rígida vigilância sobre a vida familiar dos cidadãos, preocupando-se com o casamento e por meio da Lei Atímica, impunha penas para os celibatários. Já o modelo ateniense de educação seguia outras premissas. A ocupação da Ática pelos jônios a partir do século X a C. culminou na criação de Atenas. Com o crescimento do comércio e diversificação da produção artesanal, as novas camadas sociais - comerciantes, assalariados (urbanos e rurais) – além dos camponeses e artesãos, assumiram uma importância econômica cada vez maior, sem a correspondente participação no poder político. A polis, como organismo educativo, entra em crise; a ela se contrapõe o individuo, o sujeito, que vive uma profunda desorientação e é levado a buscar uma novidade. A escrita difundiu-se a todo povo; os cidadãos livres passaram a dedicar-se à oratória, à filosofia, à literatura, desprezando o trabalho manual e comercial> As mulheres também passaram a participar da vida cultural. Afirmou-se um ideal de uma formação mais culto e civil, ligado à eloqüência e à belezas [...] capaz de atingir os aspectos mais próprios e profundos da humanidade [...], que em particular a filosofia e as letras conseguiam nele fazer emergir e amadurecer. Assim a educação assumia em Atenas um papel-chave e complexo, tornava-se matéria de debate, tendia a universaliza-se, superando os limites da polis (CAMBI, 1999, p.84). A idéia harmoniosa de formação que inspirava o processo educativo previa que os jovens atenienses, numa primeira fase, freqüentassem "a escola e a palestra. Onde eram ensinados através da escrita, da música e da educação física, sob a direção de três instrutores: o grammatistes (mestre), o kitharistes (professor de música), opaidotribes (professor de gramática). O rapaz (pais) era depois acompanhado por um escravo que o controlava e o guiava; o paidagogos. Havia também uma grande preocupação com o cuidado do corpo, para tomá-lo belo e sadio. Aos 18 anos o jovem era”efebo” (auge da adolescência) e inscrevendo-se numa circunscrição (demo) entrava, após a realização de uma cerimônia, na vida de cidadão prestando depois dois anos de serviço militar (CAMBI, 1999, p. 84). Para Trasímaco, “a Justiça é simplesmente o interesse do mais forte”. O crescimento da rivalidade com Esparta vai culminar, em 431 ªC., com a Guerra do Peloponeso. No Egito, Alexandre empreendeu a fundação da cidade de Alexandria, no delta do rio Nilo, que logo se projetaria como importante centro comercial além de tornar-se pólo irradiador de cultura com suas construções públicas, palácios, templos, museus e sua monumental biblioteca. A cultura foi amplamente difundida, tendo como centros as cidades fundadas ou conquistadas no decorrer das campanhas militares (Alexandria, Pérgamo) – a cultura helenística. Apesar da presença desses elementos, a cultura helenística foi profundamente original e marcante; muito mais do que uma simples transposição da tradição grega para um cenário mais amplo.   As ciências chegam à escola   As escolas européias do século XVII não ficariam imunes à revolução científica desencadeada. Não esqueçamos a questão candente do Seiscentos: explicar o cosmos, o universo e o lugar nele ocupado pelos homens. As grandes navegações e "descobrimentos" revolucionaram a ordem estabelecida, colocando por terra muitas verdades afirmadas pelas autoridades eclesiásticas. Já em 1543, o clérigo polonês Nicolau Copérnico (1473-1543), confirmaria o heliocentrismo proposto por Aristarco, apresentando a teoria heliocêntrica em contraposição à teoria geocêntrica elaborada por Ptolomeu, no século lI. Johannes Kepler (1571-1630) conceito de órbitas elípticas, opondo-se às órbitas circulares das teorias de Platão e Aristóteles. Galileu Galilei (1564-1642), professor de Matemática na Universidade de Pádua, publicou em 1610, no livro LA mensagem das estrelas os achados de Copérnico e Kepler, além de descobrir os satélites de Júpiter e afirmar a lei da queda dos corpos. Ademais, afirma em seus estudos que se pode descobrir e expressar em termos matemáticos as leis que governam o Universo. Francis Bacon (1561-1626) por seu turno, ao propor que todo conhecimento se origina da experiência sensível dá um novo ordenamento às ciências, distinguindo - fé e razão como essencial para a compreensão da realidade. Criador do método - indutivo de investigação em oposição ao método dedutivo de Aristóteles, é considerado o fundador do moderno método científico. Põe por terra a escolástica; e a lógica aristotélica, afirmando que a nova instrução científica deve ir além da sabedoria, trilhando-se os caminhos da experiência. Os colégios deviam propiciar I o conhecimento das causas e dos movimentos da realidade em estudo, ampliando os limites do império humano. Logo, o processo educativo precisaria passar pela experiência, pelos laboratórios, mesmo a matemática voltar-se-ia para objetivos práticos. Atente-se para a revolução que tal pensamento causou; até então as mais afamadas universidades continuavam valendo-se da tradição escolástica para explicar a realidade, presa aos livros e às compilações de textos aristotélicos e de outros autores clássicos. (GILES, 1987).   Educação na Constituição de 1967   ((A ABE que desde a Constituição de 1934 se tem permitido acompanhar a elaboração da Magna Carta, em matéria de educação, lamenta que as principais conquistas consagradas nas Constituições de 1934 e 1946 tenham sido postergadas do projeto divulgado na imprensa e reivindica a inclusão, pelo menos, dos preceitos relativos a esses pontos: a) direito à educação; b) obrigação do poder público em matéria de ensino, regulado por planos periódicos, que tendam à obrigatoriedade escolar progressiva; c )percentuais mínimos de recursos destinados ao ensino; d) desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica.     Educação e família no Brasil   As representações e práticas relacionadas à família mudaram ao longo do tempo, na mesma velocidade em que se consolidavam as transformações sociais que aconteceram a partir do final da Idade Média até o final do século XIX. As mudanças têm se intensificado nas últimas décadas. Há quem diga que a família vive na atualidade uma crise de identidade, buscando redefinir seu papel na sociedade. Os estudos sobre família no Brasil, apesar de algumas divergências entre autores, apontam para a predominância da família patriarcal na Colônia, no Império e até a atualidade. Gilberto Freyre, com seu livro Casa grande e senzala, foi um dos pioneiros na investigação das formas de organização familiar que havia no Brasil. Concluiu que o modelo da família brasileira era o patriarcal. Mas outros estudiosos questionaram essa afirmação sob o argumento que, particularmente em São Paulo e em outras regiões do sul do país, havia muito mais famílias nos moldes da família nuclear do que aquela encontrada nos engenhos pernambucanos de açúcar.             A Escola como Instituição Social   A escola tem sido um dos objetos de estudo da Sociologia da educação desde a institucionalização dessa ciência. Por seu papel como agente de socialização, que disputa com a família a transmissão da cultura do grupo às novas gerações, a escola adquiriu grande importância particularmente a partir do século XVII. Constituiu-se na espinha dorsal da chamada educação formal, que se diferencia da educação informal exatamente por seu caráter de intencionalidade, isto é, pelo fato de organizar a partir de certas diretrizes (periodicidade, método, currículo, regulamentos etc.). A escola ainda é o espaço próprio da educação formal, apesar de todas as outras maneiras que se tem atualmente para se concretizar o processo educativo.     A Sociologia funcionalista   Entendendo comportamento como o conjunto de atitudes e reações que tem o indivíduo em face e em relação ao seu meio social, recupera-se a idéia-central na sociologia-, de que as relações humanas definem-se no próprio meio e partir de cada contexto.   A Escola e o desvio social   A escola tem sido responsabilizada há algum tempo pelos desvios de comportamento que se observa na vida social. Mas será que ela tem realmente essa responsabilidade? O que você acha? Ou também se pode verificar o oposto: a escola fica com a responsabilidade (ou diria mesmo que muitas vezes com o ônus...) de "recuperar" aqueles cujo comportamento não correspondeu ao esperado pelo grupo social. Mas será que deve ser assim?   Conformidade versus conformismo   Definindo desvio como um tipo de comportamento disfuncional em relação ao grupo, isto é, que afeta a ordem do sistema social, é preciso lembrar que não pode ser avaliado a partir de juízos de valor. Não podemos esquecer que a sociedade não é homogênea e, portanto, não se estrutura a partir de um só padrão de comportamento. Os diferentes grupos que a compõem podem se encontrar em oposição e isso não significar que seus comportamentos sejam conflitantes. Eles podem ser complementares no sentido de que é a ação de todos que garante a permanência da sociedade.         A mobilidade Social   Então se estará falando de mobilidade social, que consiste no movimento de um indivíduo ou de um grupo no sistema de estratificação que existe na sociedade à qual pertence.     Uma Vez Mais, a Minha Visão   Como "terra firme" para este esforço através de águas turbulentas, reverti à consideração e um trio de antigos critérios: o que é verdadeiro (e o que é falso), o que é belo (e o que não é) e o que é bom (e o que é condenável). Com adequadas reservas, designei temas que se qualificam para consideração especial, no âmbito de nossa cultura ocidental: a teoria da evolução, a música de Mozart e os eventos do Holocausto. Defendi a tese de que os indivíduos em nossa sociedade deviam adquirir um entendimento cabal de temas como esses; e o completo domínio de tais assuntos só pode ser alcançado se estivermos dispostos a dedicar tempo e energia à sua exploração. Ao mesmo tempo, sublinhei que essas escolhas. São apenas ilustrativas. (Infelizmente, isso não impedirá que algumas pessoas emprestem ao meu trabalho uma interpretação errônea; os que consultarem as resenhas críticas lerão, sem dúvida, em algum ponto que o eurófilo Howard Gardner decretou um currículo baseado em três de suas obsessões pessoais.) Assim, tratarei de dizer uma vez mais: é importante que uma cultura identifique as verdades, belezas e virtudes a que dá valor, e que dedique, portanto, recursos para inculcar seu entendimento nos jovens estudantes. Em última instância, os indivíduos devem chegar às suas próprias sínteses dessas virtudes e - gostaria de nutrir tal esperança - dedicar-se a fazer virtuosas contribuições que enriqueçam o mundo em que vivem. Dois fatos imponentes complicam essa tarefa. Em primeiro lugar, o entendimento é difícil de realizar, e os obstáculos para adquiri-lo são formidáveis. Em segundo lugar, na medida em que possuem mentes de diferentes espécies, os indivíduos representam a informação e o conhecimento de modos idiossincrásicos. No futuro, para a educação conseguir maior êxito com maior número de indivíduos, terá que se afirmar e fundamentar-se nessas duas considerações. Na discussão central deste texto, abordarei diretamente a questão de como os estudantes podem adquirir um entendimento mais profundo de temas e tópicos significativos. Procuro converter as diferenças indivi­duais em aliadas, em vez de entraves à nossa educação. Se gastarmos tempo em tópicos importantes, podemos abordá-los através de numerosos pontos de entrada; podemos traçar várias analogias; e podemos até captar as idéias essenciais desses tópicos num certo número de linguagens-mo­delo. O resultado de tal educação plurifurcada deve ser um corpo discente que, como um todo, adquiriu um profundo entendimento. E, igual­mente importante, esses estudantes terão obtido uma idéia do que significa - e que sensação produz - entender tópicos importantes. Um tal insight representa uma etapa crucial. Desse ponto em diante, os estudantes podem aplicar o teste do entendimento a outras questões e temas tanto de suas culturas como de outras. E talvez, depois de provar o doce fruto do entendimento, os estudantes fiquem motivados para continuar sendo "exploradores do saber" - talvez até "criadores de saber" - pelo resto da vida. Esta é minha visão da educação - a educação que eu gostaria para todos os seres humanos. Acredito que tal educação produziria indivíduos que sentem ter um compromisso com a sua comunidade e com o mundo em geral. Talvez numa comunidade pequena e relativamente homogênea possamos obter consenso em torno de uma educação elaborada precisa­mente de acordo com as diretrizes que descrevi no livro. Mas a vida é curta e os indivíduos discordam profundamente sobre essas questões. Assim, concluí ser sensato oferecer diferentes roteiros educa­cionais para os membros de uma determinada comunidade, país ou cultura. Estudantes, professores, famílias, membros da comunidade e autores de planos de ação podem repartir-se de acordo com os roteiros que favorecem. Cada roteiro precisa demonstrar sua legitimidade. Deve ajudar os estudantes a tornarem-se cidadãos do país onde vivem e do mundo em que habitam; propiciar um meio de avaliar se foram realizados aqueles padrões que merecem ser satisfeitos; e estar preparado para reinventar-se, no caso de tais padrões não serem alcançados. É minha firme convicção que tal empreen­dimento deve ser conduzido pelo setor público e não por interesses privados. O mundo empresarial pode ser muitíssimo útil para melhorar a qualidade da educação; mas não deve substituir os indivíduos e instituições que estão autorizados a fazer funcionar escolas. E isso porque a experiência da leitura, quando está envolvida com o ensinar e o aprender, implica a relação de cada um consigo mesmo e com os outros. Mas o problema da lição em seu envolvimento com o ensinar e o aprender e em sua implicação com a amizade e a liberdade não é o problema de como ler bem, mas o de como ler de verdade ou, se quisermos, o de como uma lição pode ser uma verdadeira leitura, uma verdadeira aprendizagem na amizade e na liberdade.                   O ensinar e o aprender   O professor - aquele que dá o texto a ler, aquele que dá o texto como um dom, nesse gesto de abrir o livro e de convocar à leitura - é o que remete o texto. O professor seleciona um texto para a lição e, ao abri-lo, o remete. Como um presente, como uma carta. Da mesma forma que aquele que remete um presente ou uma carta, o professor sempre está um pouco preocupado para saber se seu pre­sente será aceito, se sua carta será bem recebida e merecerá alguma resposta. Uma vez que só se presenteia o que se ama, o professor gos­taria que seu amor fosse também amado por aqueles aos quais ele o remete. E uma vez que uma carta é como uma parte de nós mesmos que remetemos aos que amamos, esperando resposta, o professor gostaria que essa parte de si mesmo, que dá a ler, também despertasse o amor dos que a receberão e suscitasse suas respostas. Mas a remessa do professor não significa dar a ler o que se deve ler, mas sim "dar a ler o que se deve: ler". Ler não é um dever no sentido de uma obrigação, mas no sentido de uma dívida ou de uma tarefa. E é uma dívida e uma tarefa - a dívida e a tarefa da leitura - que o professor dá quando remete o texto. Uma dívida é a responsabilidade que temos para com aquilo que nos foi dado ou enviado. Uma tarefa é algo que nos põe em movimento. Por isso, dar o texto é oferecê-lo como um dom e, nesse mesmo oferecimento, abrir uma dívida e uma tarefa, a dívida e a tarefa da leitura, a dívida que só se salda assumindo a responsabilidade da leitura, a tarefa que só se cumpre no movimento de ler. O professor, o que dá a lição, é também o que se entrega na lição. Primeiro entrega-se em sua eleição; depois. em sua remessa; em conti­nuação, em sua leitura. O professor, quando dá a lição, começa a ler. E seu ler é um falar escutando. O professor lê escutando o texto como algo em comum, comunicado e compartilhado. E lê também escutando a si mesmo e aos outros. O professor lê escutando o texto, escutando-se a si mesmo enquanto lê, e escutando o silêncio daqueles com os quais se encontra lendo. A qualidade da sua leitura dependerá da qualidade dessas três escutas. Porque o professor empresta sua voz ao texto, e essa voz que ele empresta é também sua própria voz, e essa voz, agora definitivamen­te dupla, ressoa como uma voz comum nos silêncios que a devolvem ao mesmo tempo comunicada, multiplicada e transformada. Em sua forma extrema, a posição de unicidade é igualmente insus­tentável. Uma vez que seres humanos no mundo inteiro devem lidar com muitas das mesmas pressões e necessidades, é improdutivo supor que eles não podem relacionar-se com - ou apreciar - as posições recíprocas. Uma tradução parcial é melhor do que se recusar terminantemente a traduzir. Além disso, muitos indivíduos logram ser biculturais ou triculturais bem-su­cedidos e movimentam-se com crescente facilidade e desenvoltura entre um certo número de culturas; um tão flexível trânsito seria impossível se as tradições alternativas fossem verdadeiramente impenetráveis. Em seus co­mentários sobre escolaridade entre os nativos das ilhas Pohnpei, no Pacífico, Oliver Sacks capta o modo como um regime educacional único pode apoiar-se comodamente em tradições culturais contrastantes. Mas entremeada com a mais recente astronomia e geologia, a história secular do mundo, igual força é dada a uma história mítica ou sagrada. Se os estudantes eram instruídos a respeito de luzes oscilatórias, placas tectônicas e vulcões submarinos, também mergulhavam nos mitos tradicionais de sua cultura - a história antiga, por exemplo, de como a ilha de Pohnpei tinha sido cons­truída sob a direção de um polvo místico, Lidakika. (The /slAnd of the Colorblind, Knopf, Nova lorque, 1996, p. 68.) Existe um modo mais fecundo de abordar esta questão. Toda a cultura deve ter em vista certas necessidades universais. Dispõe de certos recursos e pode obter outros; encarna uma história e reflete o conjunto de práticas estabelecidas e proscritas; e, orquestrando esses fatores, deve de alguma forma consolidar um caminho viável de ser. Por razões históricas, ecológicas e acidentais, as culturas chegam a diferentes manei­ras de transitar nesse terreno. Em certas regiões do mundo que têm sido relativamente estáveis por longos períodos de tempo, essas soluções estão bem consolidadas, enquanto que em outras as normas e práticas provam ser muito mais flexíveis ou caóticas. Alguns esquemas e soluções revelam-se de fácil entendimento para uma outra cultura, outros mostrarão ser mais misteriosos. Mas com esforço, boa vontade e algumas ilustrações convincentes, é possível fazer progressos na apreciação da perspectiva de uma outra cultura e, talvez, em tornar nossa própria perspectiva mais clara para as pessoas de uma outra esfera de vida. Tais esforços são essenciais, sobretudo se quisermos desenvolver um sentimento de verdade, beleza e bondade que não seja irremediavelmente mesquinho.   A perspectiva cultural Aplicada á educação   A Permitam-me ser específico - e declaradamente antropomórfico. Toda e qualquer cultura deve assegurar-se de que os seus indivíduos mais jovens dominam cenas áreas do conhecimento, adquirem certos valores, possuem certas competências. É importante que os jovens se desenvol­vam intelectualmente; moral, social, emocional e civicamente. Dispõe-se para tanto de determinadas entidades e instituições educativas, incluindo os pais, escolas, colegas de escola (os da mesma faixa etária e os "veteranos"), professores, parentes, a mídia e várias formas de tecnologia. Há também certas recompensas, prêmios, punições e instituições que podem ser citadas como modelos, motivadores ou ameaças. Dado esse espaço problemático, as culturas promovem escolhas. Não de um modo consciente, é claro, mas inevitável. Essas escolhas são moldadas, de forma freqüentemente invisível, por fatores cambiantes dentro e fora da cultura, e combinam-se para produzir o sabor, caráter ou "configuração" especial da cultura. Veja-se, por exemplo, a questão das "entidades e instituições educa­tivas". Nas culturas mais tradicionais, os pais, os estudantes mais velhos e as instituições religiosas atuam como agentes educacionais. Em socie­dades seculares, as escolas assumem numerosas funções pedagógicas; e numa sociedade eminentemente secular como os Estados Unidos, "a turma" e a mídia assumem boa pane do papel educativo que fora desempenhado em épocas pretéritas pela Igreja e a escola rudimentar. No futuro, é provável que os materiais e modelos fornecidos por pode­rosas tecnologias se encontrem entre os principais agentes educativos. Trabalhar de maneira produtiva num determinado domínio seja ele uma coleção de borboletas, tênis, matemática ou música (Lave, Polanyi). Essas concepções são centrais a respeito das asserções em torno da experiência de Reggio. Os mais importantes aspectos de Reggio estão "no ar". Estão consubstanciados nos atraentes e confortáveis atributos físicos da escola, nas magníficas exposições de trabalhos estudantis e os comentários sobre os mesmos, o modo delicado como os adultos falam entre si e com as crianças, o ritmo da manhã, os almoços e lanches in­dividualmente preparados e carinhosamente servidos, os tranqüilos, mas flexíveis períodos vesperais de repouso, as atividades enérgicas, mas não violentas nem tumultuadas no playground, a passagem das semanas e dos meses, até o caráter das estações e dos anos.  Os adultos fixam o tom, as crianças são atraídas para o seu espírito e, por sua vez, transmitem seus conhecimentos e práticas às que são ainda mais jovens do que elas e cuja participação é tão periférica quanto a que foi antes a delas próprias. Nenhuma dessas lentes de coloração cultural transformou totalmente nossa compreensão do desenvolvimento cognitivo, social e emocional das crianças. Grande parte do desenvolvimento ainda ocorre na cabeça; e, em última instância, os estudantes não podem fazer uso de conhecimento situado, ou distribuído, ou periférico, ou pessoal, a menos que, de algum modo, o tenham convertido em conhecimento próprio. Entretanto, os psicólogos adquirem uma consciência muito maior dos aspectos sociais, contextuais e distribuídos do conhecimento. O conhecimento origina-se nas relações entre seres humanos; muito do que termina por ser "internalizado" provém de modelos e motivos de outros; e o conhecimento que adquirimos é por nós próprios elaborado e desenvolvido em contextos sociais, sejam eles a família, a escola ou a comunidade em geral.                 lnsights Resultantes de Estudos de Culturas   Considerados em seu todo, centenas de estudos de criação e educa­ção infantil em diversas culturas sublinham duas posições extremas. A "posição universalista" - da qual psicólogos e biólogos são adeptos­ sustenta que, no fundo, as pessoas são todas parecidas nos aspectos importantes; as diferenças evidentes são superficiais e triviais. Exempli­ficando essa posição, os lingüistas do MIT (Massachusetts lnstitute of Technology), de orientação universalista, costumavam distribuir lápis que tinham este dístico gravado: "O contexto suga”. A mensagem: não se deixe induzir por superficiais diferenças culturais ou contextuais. Essa posição retém sua validade quando se examinam capacidades que se encontram firmemente consolidadas - por exemplo, como per­cebemos objetos em três dimensões; ou comportamentos que são neces­sários à sobrevivência, como a reprodução sexual. Mas a posição prova ser inadequada quando focaliza mudanças nos modos como os indivíduos empregam a linguagem para realizar objetivos específicos numa comu­nidade - a pessoa pede diretamente, fala enigmaticamente ou escuta carismaticameme? Ou os modos como jogos, ou brinquedos, ou mídia é apresentada às crianças - dá-se-Ihes simplesmente o brinquedo, expõe-se-Ihes uma vez o modelo de jogo, mostra-se-Ihes um videotape, brinca-se com elas durante muitas sessões ou evita-se o contato com o jovem ansioso? Nestes últimos casos, os pressupostos da cultura provam ser determinantes; levam ao exercício de práticas muito diferentes, por vezes até em grupos que poderiam parecer superficialmente afins. O ponto de vista da "unicidade" - favorecido por antropólogos e um certo número de multiculturalistas - é também suspeito. Esta perspectiva argumenta que cada cultura é sui generis e só pode ser examinada em seus próprios termos. As culturas desenvolvem visões do mundo que são de tal forma idiossincrásicas que, à semelhança dos paradigmas científicos concor­rentes de Thomas Kuhn, não podem ser traduzidas de umas para outras nem mutuamente comparadas. O máximo a que se pode aspirar é entender parcialmente tais culturas e tentar comunicá-las a outras num meio aliení­gena, ainda que de maneira menos profunda, tipicamente através de uma obra artística ou de uma anedota sugestiva. Podem existir certos conceitos, como o japonês Amae, ou o alemão Gemütlichkeit, ou o chinês hao-xue-xin, que são comprovadamente difíceis de captar em outros códigos simbólicos. (Se eu fornecesse diretamente aqui suas traduções, seria acusado de abalar a posição da "unicidade".) E qualquer tentativa para avaliar culturas diferentes em termos de critérios uniformes é estritamente tabu.                     Cultura        Primeiramente, o significado da palavra ”cultura” em todas as suas acepções, foi  modificado até ser sintetizado por Edward Tylor (1832-1917) no vocábulo inglês, cultura, na acepção em que é utilizada atualmente. Depois de prolongada argumentação sobre o tema, podemos perceber que a cultura é um extenso e contínuo processo de seleção e filtragem de conhecimentos e experiências, não somente de um só indivíduo, mas, sobretudo de um grupo social, no entanto, cada grupo distingue-se por uma social, no entanto, cada grupo distingue-se por uma  determinada cultura, com características próprias.     É possível descrever o termo “multiculturalismo” cultural, com a finalidade de melhor explicar a questão, veremos que, no decorrer dos anos, a crescente diversidade das sociedades com a intensificação das migrações e dos intercâmbios étnicos a globalização das relações interculturais e os movimentos em favor dos direitos humanos apontam direções que já não podem apontar conceitos tradicionais de cultura e de relativismo cultural. O respeito pelo outro diferente é cada vez mais função do modo como são reconstituídas e modificadas, as interações em relação às definições estáticas. Nos lugares aonde vamos ou estamos. A cultura perpassa nossas vidas e consciências; seja qual for o país, a nacionalidade, a raça, ela sempre estará lá, perpetuando e, ao mesmo tempo, transformando-se num inimaginável devir. Entretanto, será que sabemos realmente o significado desse termo tão conhecido no mundo moderno e contemporâneo? Será que o utilizamos da forma correra dentro do seu plano de existência? Na Grécia Antiga o termo "cultura" adquiriu uma acepção toda especial, ligada à formação individual do ser humano. Correspondia à chamada Paidéia, ação pela qual o homem realizava sua verdadeira natureza desenvolvendo a filosofia e a consciência da vida em comunidade. Com o tempo, a palavra adquiriu nuanças que a tornaram intraduzível. Não se pode evitar o emprego de expressões modernas como "civilização", "cultura", "tradição", "literatura" ou "educação", porém nenhuma delas coincide realmente com o que os gregos entendiam por Paidéia. Cada um daqueles termos se limita a exprimir um aspecto daquele conceito global e, para abranger o campo total do conceito grego, teríamos que empregá-las todo de uma só vez. Em todas essas acepções de cultura, compreendida no termo paidéia, pode perceber uma idéia básica de desenvolvimento, formação e realização, dentro do pensamento grego. Ao longo dos anos o termo "cultura" foi se modificando e, no final do século XVIII e no princípio do seguinte, o termo germânico kultur era empregado para simbolizar todos os aspectos espirituais de uma comunidade, ao passo que a palavra francesa civilization referia-se especialmente às conquistas materiais de um povo. Ambos os termos foram sintetizados por Edward Tylor (1832-1917) no vocábulo inglês culture, que considerado em sua acepção ampla etnográfica abarca todo o complexo de conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra habilidade ou tradição adquiridos pelo homem como elemento de uma sociedade. Com a definição de Tylor temos a alusão em uma só palavra a todas as possibilidades de realização humana, além de marcarmos intensamente o caráter de aprendizado da cultura em oposição à idéia de aquisição inata, transmitida por mecanismos biológicos. O conceito de cultura, pelo menos como utilizado atualmente, portanto, foi definido pela primeira vez por Tylor. Porém, o que ele fez foi formalizar uma idéia que vinha amadurecendo na mente humana. A idéia de cultura estava ganhando consistência mesmo antes de o filósofo empirista John Locke (l632-1704) escrever sua obra Ensaio acerca do entendimento humano, na qual procurou demonstrar que a mente humana, ao tempo do nascimento, não é mais do que um quadro branco dotado apenas da capacidade ilimitada de obter conhecimento através de um processo que hoje chamamos de endoculturação (socialização). Locke refutou fortemente as idéias, correntes à época, sobre a existência de princípios ou verdades inatas na mente humana, ao mesmo tempo em que ensaiou os primeiros passos do relativismo cultural ao afirmar que os homens têm princípios práticos opostos. Então, de onde provém o vasto conjunto de idéias que existe na mente humana? A isso, Locke responde com uma só palavra: da experiência, que resulta da observação dos dados sensoriais. Todo nosso conhecimento decorre da experiência. Empregada tanto nas impressões externas como nas internas de nossas mentes, que são por nós percebidas e refletidas, nossa observação supre nosso entendimento com todas as idéias do pensamento. Assim, toda idéia é uma cópia de alguma impressão. Essa cópia possui diferentes graus de fidelidade. Para Locke, toda a realidade deve reduzir-se às relações com que se unem entre si as impressões e as idéias. Na alusão a John Locke gostaríamos de citar o filósofo David Hume que expressa o conceito de "hábito" em sua obra Investigação sobre o entendimento humano. De acordo com Hume, forma-se o hábito ao se considerarem unidas entre si de algum modo as idéias designadas por um único nome; assim, o próprio nome suscitará em nós não uma só daquelas idéias, nem todas, mas o hábito que temos de considerá-las juntas e, por conseguinte, uma ou outra, segundo a ocasião. Dessa maneira, a percepção repetida de uma determinada impressão ou fato nos leva a elaborar idéias sobre os fenômenos naturais, através de generalizações indutivas, que incutem o hábito. As conclusões indutivas são percepções repetidas, provenientes da experiência sensorial, em função das quais partimos da verdade particular de cada coisa percebida em direção a uma conclusão geral, da qual entretanto não temos experiência sensível. A certeza das proposições que se relacionam com fatos não é, portanto, fundada sobre o princípio de contradição. O contrário de um fato é sempre possível. "O sol se levantará amanhã" é uma proposição não menos inteligível nem mais contraditória do que a oposta: "O sol não irá se levantar amanhã". Por isso é impossível demonstrar a sua falsidade. Todos os raciocínios que se referem à realidade ou aos fatos fundam-se na relação de causa e efeito. Ora, a tese fundamental de Hume é que a relação de causa e efeito nunca pode ser conhecida a priori, isto é, com o puro raciocínio, mas somente pela experiência. Porém, a experiência não ensina mais sobre os fatos que experimentamos no passado e nada diz acerca dos fatos futuros. Uma vez que, mesmo depois de feita a experiência, a conexão entre a causa e o efeito permanece arbitrária, essa conexão não poderia ser tomada como fundamento em nenhuma previsão, em nenhum raciocínio para o futuro, pois o curso da natureza pode mudar, os laços causais que testemunhamos podem não ser verificados no futuro. Desse modo, a experiência diz respeito sempre ao passado, nunca ao futuro. É o hábito, a repetição de um ato qualquer, que leva a crer que o sol se levantará como sempre se levantou; é o hábito que faz prever os efeitos da água, do fogo ou de qualquer outro fato ou acontecimento natural ou humano; é o hábito que preside e guia toda a nossa vida cotidiana, dando-nos a segurança de que o curso da natureza se mantém igual e constante, e que é possível, portanto, regular-se com vista para o futuro. O hábito, como o instinto dos animais, é um guia infalível para a vivência prática, mas não é um princípio de justificação racional ou filosófico. Assim, partindo do hábito e da associação de idéias é que Hume acredita na causalidade. Mas por que será que esperamos ver a água ferver quando a aquecemos? É porque, responde Hume, aquecimento e ebulição sempre estiveram associados na experiência e essa associação determinou o hábito. Aparentamos antecipar a experiência quando na verdade cedemos a uma tendência criada pelo hábito. Assim, ele afirma que a conclusão indutiva, por maior que seja o número de percepções repetidas, não possui fundamento lógico. Será sempre um salto do raciocínio impulsionado pela crença. Hume sustenta que a repetição de um fato não nos permite concluir, em termos lógicos, que ele continuará a repetir-se da mesma forma indefinidamente, de maneira que todo conhecimento da realidade parece carecer de necessidade racional e se situar no domínio da probabilidade, e não do conhecimento científico. Porém, mesmo estando no âmbito da expectativa, o hábito também é um dos componentes importantes que constitui a cultura de uma sociedade. Essa ampla noção de cultura não pode ser confundida com o simples acúmulo de informações e conhecimentos adquiridos por um indivíduo, mas, ao contrário, pressupõe um longo e contínuo processo de seleção e filtragem de conhecimentos e experiências, do qual resulta, por assim dizer, um complexo de idéias e símbolos que passa a integrar nossa própria personalidade. Com referência a John Locke e a Hume, gostaríamos de citar o antropólogo americano Marvin Harris (ap. LARAIA, 1992) que expressa bem as implicações das obras de Locke e Hume para a época, ao dizer que nenhuma ordem social é baseada em verdades inatas, pois uma mudança no ambiente produz uma mudança no comportamento humano. Desse modo, devemos reavaliar as teses de Locke e de Hume: tanto o primeiro, ao afirmar a inexistência de idéias inatas, quanto o segundo, que estabelece o conceito de hábito, deveriam ter considerado sobretudo a modificação do ambiente e suas influências sobre o ser humano. Como vimos, a primeira definição de cultura que foi formulada do ponto de vista antropológico pertence a Tylor. No primeiro capítulo de seu livro Primitive Culture (ap. LARIA, 1992) procurou demonstrar que a cultura pode ser objeto de um estudo sistemático, pois se trata de um fenômeno natural que possui causas e regularidades, permitindo um estudo objetivo e uma análise capaz de proporcionar a formulação de leis sobre o processo cultural e a evolução. Alfred Kroeber (ap. LARAIA, 1992), antropólogo americano, em seu artigo "O superorgânico" expôs como a cultura opera sobre o homem, ao mesmo tempo em que se preocupou com a discussão de uma série de pontos controvertidos, pois seus esclarecimentos contrariam um conjunto de crenças populares. Com a demonstração de que graças à cultura, a humanidade distanciou-se do mundo animal, argumenta que o homem pode ser considerado como um ser acima de suas limitações orgânicas. Não convém ignorar que o ser humano depende de seu equipamento biológico para se manter vivo; independentemente: do sistema cultural ao qual pertença, ele tem que satisfazer várias funções vitais. Embora essas funções sejam comuns a toda a humanidade, a maneira de satisfaze-la varia de uma cultura para outra. É essa grande variedade na operação de um número tão pequeno de funções que faz com que o homem seja considerado um ser predominantemente cultural. Os seus comportamentos não são biologicamente determinados. A sua herança genética nada tem a ver com seus hábitos e crenças, pois todos os seus atos dependem inteiramente de um processo de aprendizado. Tomemos por exemplo um bebê japonês, nascido no Japão de pais japoneses, descendentes de numerosas gerações de ancestrais que falavam japoneses. Confiemos esse bebê, imediatamente depois de nascer, a um casal de franceses, que o adotam legalmente e o criam como seu filho. Suponhamos que se passem 20 anos. Será necessário debater sobre qual língua falará esse jovem japonês? Nem uma só palavra de japonês, mas puro francês e nada mais. A partir desse exemplo podemos concluir que o ser humano é o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele é herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experiência adquirida pelas numerosas gerações que o antecederam. A manipulação adequada e criativa desse patrimônio cultural permite as inovações e as invenções. Estas não são, pois, o produto de uma ação isolada, mas o resultado do esforço de toda uma comunidade. Resumindo, o conceito de cultura pode ser relacionado aos seguintes pontos: A cultura determina o comportamento do homem e justifica as suas realizações. O ser humano age de acordo com os seus padrões culturais. Os seus instintos foram parcialmente anulados ao longo do processo evolutivo por que passou. A cultura é um meio de adaptação aos diferentes ambientes ecológicos. Para tanto, em vez de modificar o seu aparelho biológico, o homem altera o seu aparelho superorgânico. Ao adquirir cultura, o homem passou a depender muito mais do aprendizado do que de agir através de atitudes geneticamente determinadas. A cultura determina o comportamento humano e a sua             capacidade artística ou profissional. A cultura é um processo acumulativo, resultante de toda a experiência histórica das gerações anteriores. Concluindo, tudo o que o homem faz aprendeu com seus semelhantes através de um processo acumulativo. Por meio da comunicação oral a criança vai recebendo informações sobre todo o conhecimento acumulado pela cultura em que vive. Tal faro envolve um processo cultural: a linguagem humana é um produto da cultura, mas não existiria cultura se o homem não tivesse a possibilidade de desenvolver um código articulado de comunicação oral. Por outro lado, o termo "cultura" tem um significado especial devido aos problemas que surgem a partir dele. De um modo geral, a palavra "cultura" é entendida coma a maneira de um grupo social compreender a vida. Cultura é tudo aquilo que um determinado grupo social "cultua", isto é, inclui seus valores e suas tradições. Cada grupo social detém uma determinada cultura, com diferentes características; entretanto, essa questão também diz respeito à cultura dominante dentro de um grupo definido. Considerando que há culturas diversas em um mesmo grupo social, é preciso supor que a camada desfavorecida socialmente terá sua própria cultura, que não corresponderá à do grupo dominante; portanto sua desvantagem também estará em que a cultura socialmente dominante será a da camada favorecida, cujos valores, tradições e costumes prevalecerão sobre os seus. Muitos problemas podem decorrer dessa desigualdade. O principal talvez seja o que afeta a formação educacional do indivíduo dentro do ambiente cultural. A competição social não é iniciada somente com a busca de um trabalho, como muitos poderiam pensar, mas começa na vida escolar. A instituição é mantida e organizada pela classe média, e sendo assim possui padrões culturais bem diferentes do grupo social desfavorecido. Portanto, a competitividade começa na escola. Como conseqüência dessa diversidade cultural no âmbito escolar temos um processo de marginalização cultural, que é realizado inconscientemente, através do desconhecimento total dos professores - na grandes maiorias pertencentes à classe média - acerca de padrões culturais que não coincidem com os da cultura dominante. O que ocorre é que são dadas prioridade e importância demasiada à cultura de um determinado grupo - o dominante -, e as outras culturas são, simplesmente, deixadas à margem do ensino, como se não servissem para a aprendizagem do aluno. O ensino seria mais válido se houvesse uma troca entre as culturas, ou, pelo menos, um aproveitamento dessa cultura da "massa desfavorecida" de nossa sociedade. Assim, os alunos da camada desfavorecida poderiam compreender e relacionar o que estão aprendendo com exemplos de suas próprias vidas, o que lhes tornaria o aprendizado mais fácil, uma vez que se realizaria no ensino o aproveitamento útil de suas tradições. Desse modo, o aluno teria mais ânimo para aprender, já que estaria "vivenciando" seu cotidiano, isto é, colocaria em uso a sua "herança cultural". No entanto, quando pensamos em melhoria de ensino a primeira pergunta que surge é - por onde começar? Devemos iniciar o processo pelo corpo docente, pois é a partir dele que se gera a qualidade do processo de ensino e a aprendizagem. Portanto, seguindo um raciocínio lógico, temos: a aprendizagem depende do ensino, e o ensino depende do professor. Contudo, não basta que ele apenas ensine bem: ele deve ensinar o que é necessário. O professor deve ter uma atitude prática e conscienciosa em relação ao conteúdo a ser ministrado ao aluno. Os professores devem sempre aproximar o conteúdo a ser transmitido e a realidade de seus alunos, e não submeter a explicação didática a sua experiência de vida particular ou limitar-se a ser meros repetidores da engrenagem do ensino. Se isso ocorresse, os alunos iriam apartar-se do assunto a ser aprendido e de seu mundo cotidiano, o que transformaria a educação em algo superior e alheio, gerando, muitas vezes, a evasão escolar. Se todos os professores estivessem verdadeiramente comprometidos com suas funções, acabariam com a prática de "matar aulas", da reprovação em massa e também da aprovação automática. Todavia, os alunos devem ser envolvidos no processo de melhoria de qualidade de ensino, para que possam saber que o conhecimento deve ser construído pelo seu trabalho, pela sua responsabilidade e pela sua participação. De acordo com isso, pode-se conceituar a "marginalização cultural" quando uma determinada cultura fica à margem do estudo, o que não deveria ocorrer jamais. Há também o importante fator do "deficiente cultural". Isto não quer dizer que alguém tem carência de cultura, como poderíamos pensar num primeiro momento, mas designa aquele que conhece apenas um pouco daquela cultura que alguns estabeleceram como a melhor, a mais desejável e a mais satisfatória para todos. Através da cultura podemos descobrir os problemas que as crianças provenientes de lares marginalizados enfrentam nos momentos de conflito entre padrões culturais. Com a atual realidade de nosso país, de que adianta esperar que a escola forme cidadãos, se ela própria não respeita os valores éticos e sociais do conhecimento e do exercício do profissional? A qualidade da escola, entendida como uma "cultura organizacional", passa a ser o grande fator de desenvolvimento do país. Com a qualidade ensinada e praticada os alunos sairão da escola não só diplomados, mas efetivamente capacitados a viver a liberdade responsável e a própria cidadania. Desse modo, a conclusão que se chega é que o ser humano deve superar os limites primitivos tornando-se simultaneamente um ser biológico e cultural, isto é, nele deve ocorrer uma síntese que integre características hereditárias e adquiridas, aspectos individuais e sociais. Só assim o homem afirmará sua singularidade e se tornará capaz de dominar a natureza externa e a sua própria, no centro de um espaço constituído pelos conhecimentos e realizações desenvolvidos e compartilhado por diferentes grupos humanos. Pode-se acrescentar, enfim, como uma abordagem mais filosófica, que cultura é a resposta apresentada pelos grupos humanos ao desafio da existência. Uma resposta que se revela em termos de conhecimento e comportamento, isto é, em termos de razão e ação.       Cultura e multiculturalismo   Então vimos que a cultura é um extenso e contínuo processo de seleção e filtragem de conhecimentos e experiências, não somente de um indivíduo, mas, sobretudo de um grupo social. No entanto, cada grupo identifica-se a determinada cultura, com diferentes características. Por isso, a teoria sobre a cultura tem sido progressivamente substituída pela idéia de culturas, uma pluralidade que inclui a cultura da elite, mas também a de diferentes grupos sociais, denotando as diferenças a respeito das etnias, nacionalidades, sexualidades e gerações. Nessa complexidade de relações de significados. De forma diferenciada, é que surgiu a perspectiva multicultural. Assim, afirmar que nossa sociedade é marcada por uma diversidade cultural significa reconhecer a pluralidade de grupos sociais, étnicos e culturais que a compõem. Significa, também, valorizar a riqueza que essa heterogeneidade traz à sociedade e rejeitar quaisquer mecanismos discriminatórios contra grupos que se manifestem em seu interior. Contudo, não basta falar de multiculturalismo para se despistar o perigo da reciclagem das antigas narrativas etnocentristas. É necessário que se dê voz à multiplicidade de culturas. É preciso estipular formas de intervenção e de educação para uma sociedade multicultural. Ao falar de multiculturalismo, é necessário que se dê visibilidade a diferenças étnicas, sexuais, regionais etc. Inicialmente, podemos perceber que existe uma intrínseca relação entre a cultura e o multiculturalismo, pois, na realidade, um contém o outro, e vice-versa. Vamos verificar se essa afirmação está correta? Já vimos o significado do conceito de cultura, suas relações com o homem, suas causas e possíveis conseqüências dentro de nossa sociedade. Vejamos agora o que significa multiculturalismo. Vivemos num tempo marcado pela ênfase dada às noções de ruptura, de diferença e de pluralidade. Enquanto em outros momentos culturais insistiu-se, sobretudo nas noções de continuidade e unidade, hoje, como um dos traços característicos do pensamento contemporâneo, prevalecem as categorias de multiplicidade, de corte, de modificação. Vale ressaltar duas contribuições que, no terreno científico­ filosófico, influenciaram decisivamente para remodelar os termos “unidade” e “pluralidade”. A contribuição da antropologia, a afirmar diversidade das culturas, a multiplicidade de "razões" culturais, que necessitavam ser compreendidas e conservadas em suas diferentes manifestações. Graças à antropologia, sabemos hoje que são muitas as maneiras humanas de ser, de estar no mundo, de viver, de valorar e de se expressar por meio de diversas linguagens - o que comprova uma natureza humana multifacetada, distante de padrões unitários e universais que antes se propunham como paradigma de um caso particular de humanidade: o do branco, europeu, "civilizado". A contribuição do marxismo, a reconhecer uma sociedade dividida em interesses econômicos e políticos não apenas diversos mas conflitantes - o que impede a efetivação de consensos universais sobretudo em torno de valores, e estabelece rupturas entre modos de pensar e agir. Essas duas linhas de análise - a da antropologia e a do marxismo - são extremamente fecundas e imprescindíveis à reflexão da cultura como uma forma de ruptura. O próprio tempo é fragmentado em instantes descontínuos - eis uma das mensagens dos pluralistas de hoje, que procuram encontrar o sentido aqui mesmo: no nível dos acontecimentos que tumultuam o universo dos seres humanos. Nessa perspectiva, podemos afirmar que o multiculturalismo. como área de conceitualização das políticas e práticas, em vários domínios, para a constituição de uma sociedade multiétnica, tem estabelecido, em alguns países ocidentais, um terreno de debates e polêmicas intermináveis, confrontando diferentes ideologias quanto aos modos de promover a igualdade de oportunidades. Desses debates saltam conceitos de áreas diversas como a biologia, a sociologia e a antropologia. E, como vimos, na antropologia a multiculturalidade encontrou a sua procedência e o apoio teórico de terminante. Nesse aspecto, os conceitos de cultura e de relativismo cultural são referenciais, embora com diferentes usos e implicações ideológicas. Em certa medida o multiculturalismo é uma antropologia aplicada, mas, apesar dessa mediação, o diálogo entre ambos não tem sido intensivo e as influências não podem, de imediato, ser vistas linearmente. O conceito mais freqüente de cultura contém em si constrangimentos ao desenvolvimento do multiculturalismo, pois a maioria das perspectivas culturais mantém referências implícitas numa concepção estática de cultura, ou seja, considera a cultura como conjunto de características mais ou menos imutáveis atribuídas a grupos de pessoas, presumindo um aspecto totalizante das sociedades e de seus aspectos integradores e funcionais. Assim, a cultura é vista como um todo ativo homogeneizado, transmitido de modo semelhante, de uma geração a outra. Essa perspectiva de cultura, incorporada ao conceito de relativismo cultural, tem originado a compreensão predominante de multiculturalismo, que se aplica às variáveis de identidade e diversidade culturais, desvalorizando denominadores interculturais comuns que provocam mudanças culturais e sociais. Com o acirramento dos fluxos migratórios, que modificam e diversificam a constituição étnica e cultural das sociedades, promovendo novas relações de classe e ensejando a formação de novos direitos, não há mais sentido em observar e difundir os tradicionais conceitos de cultura e de relativismo cultural. O respeito e a tolerância ante a diferença cada vez mais se impõem e incidem sobre as interações culturais cuja dinâmica incessante não se coaduna com a formulação de definições estáticas que as expliquem. Diante de um quadro de contínuas mudanças, de uma realidade que a cada momento apresenta-se sob outra forma, é preciso perquirir um conceito de cultura que resulte de uma elaboração coletiva e comporte a noção de transformação sucessiva a que se sujeita nossa própria compreensão da ordem real. A cultura dos imigrantes, a cultura das minorias etc. deve ser reconhecida pelas mudanças que operam nas sociedades e nos indivíduos. O multiculturalismo inscreve-se nessa perspectiva cultural heterogênea, na qual se questiona a hegemonia do grupo étnico dominante e se reserva lugar à expressão das culturas minoritárias para que finalmente se promova a igualdade real de oportunidades. Por outro lado, persiste no conceito de cultura, no senso comum das sociedades ocidentais, a idéia de igual relação entre diferentes culturas. Desse modo, o relativismo cultural, vindo da etnografia, tende a relacionar as diferenças culturais com o longínquo, com o excêntrico e, em certa medida, com o afastado e conflitante. Dentro da perspectiva relativista podemos evidenciar os seguintes aspectos: cada cultura tem especificidades próprias resultantes de fatores socioistóricos que definem a identidade dos seus detentores; por isso, não é aceitáveis a existência de culturas superiores e inferiores, e o conhecimento verdadeiro do todo ou dos elementos de cada cultura, pois isso só poderá ser alcançado com base em critérios e estruturas conceituais próprios, sem a imposição de ou a comparação com padrões externos. Na história da antropologia, o relativismo surgiu com o modelo funcionalista, como reação à perspectiva etnocêntrica dos paradigmas evolucionistas, privilegiando a objetividade na investigação de outras culturas a par de atitudes de respeito pela identidade e pela diferença cultural. As culturas são vistas como acontecimentos sociais totais, com dinâmicas próprias só compreensíveis através de atitudes relativistas do investigador e de técnicas de observação que lhe permitem ser ao mesmo tempo observador e parte das interações dos indivíduos e do funcionamento das instituições. Nesse contexto de sociedades modernas culturalmente heterogêneas, o relativismo cultural desvaloriza-se no plano de concretização de uma sociedade multicultural baseada na abertura intercultural e na consideração de elementos culturais comuns que promovam intercâmbios num ambiente de respeito e justiça. Tal como tem sido apreendido, o relativismo cultural tende a fechar as culturas sobre si próprias, restringindo padrões culturais transversais que permitam o julgamento das diferentes culturas e o estabelecimento de pontes de comunicação entre elas. A tendência relativista à marginalização resulta da evidente necessidade de se assimilar a diferença dentro de uma sociedade em que essa comunicação é condição fundamental para o seu funcionamento. Levando em conta a diversidade, a especificidade das culturas, as conotações implícitas no afastamento e na desigualdade, o relativismo congrega ideologias e práticas em muitos âmbitos cruciais à sociedade etnicamente heterogênea. A urbanização acelerada, a globalização da economia a expansão demográfica, a questão ecológica, o surgimento da aldeia global (com avanços tecnológicos, em especial no campo das telecomunicações), a emancipação da mulher, a democratização do ensino, a superação de antigas fronteiras, a universalização dos direitos humanos, a revisão de conceitos, o surgimento de uma cultura planetária são algumas das mudanças que ao longo do século xx marcaram profundamente a ordem mundial e que agora confirmam a previsão de que o "próximo século será o século da cultura". Nossa política cultural tem como objetivo principal manter­nos em sintonia com as mudanças, valorizando a diversidade, o multiculturalismo, além de facilitar a produção cultural e de democratizar o acesso à cultura. Com isso podemos perceber que o termo “multiculturalismo. tem geralmente uma conotação positiva: refere-se à coexistência enriquecedora de diversos pontos de vista, interpretações, visões, atitudes, provenientes de diferentes heranças culturais. Seu conceito pressupõe uma posição aberta e flexível, baseada no respeito dessa diversidade e na rejeição a todo preconceito ou hierarquia. As várias perspectivas de compreensão do mundo devem ser consideradas igualmente e só podem ser julgadas em relação a ponto de vista cultural. Não tem sentido falar de contradição, mas só de diferença. O multiculturalismo apregoa uma visão da vida e da fertilidade do espírito humano, na qual cada indivíduo transcende o marco estreito da sua própria formação cultural e é capaz de ver, sentir e interpretar por meio de outras tendências culturais”. A problemática dos valores surge na medida em que o ser humano revela-se capaz de inovar, isto é, instaurar algo de novo no processo dos fenômenos naturais, dando nascimento ao mundo plural da cultura.     Educação multicultural   A escola sempre esteve submetida à tensão entre as necessidades da integração social e as exigências do desenvolvimento pessoal. O sistema educacional que hoje considera-se tradicional teve sua origem no final do século XIX e respondeu, simultaneamente, às exigências políticas do processo de construção da democracia e dos Estados nacionais e às exigências econômicas de construção do mercado. Na situação típica do século XIX, a escola era uma continuação da família em tudo o que se referia à socialização moral e aos estilos de vida. A escola formava a criança segundo os aspectos e valores que fortaleciam a coesão social, como a adesão à nação, aceitação da disciplina e dos códigos de conduta etc. Nesse processo, a criança passava de uma instituição de coesão, a família, a outra, a escola, na qual vigoravam as mesmas categorias de seqüência e hierarquia. No século xx, no entanto, a família modificou-se muito mais que a escola. Entre a família de hoje e a do final do século anterior há uma distância enorme, enquanto que entre a escola de hoje e a escola do final daquele século as mudanças são menos significativas. O trabalhador atual deve ser capaz de descobrir os padrões que ordenam os diferentes aspectos da realidade. As escolas, porém, fazem exatamente o oposto; impõem modelos, oferecem pacotes de soluções pré-fabricadas, estimulam a obediência e a memorização. Diante dessa transformação, acreditamos que a primeira pergunta a ser feita refere-se ao próprio sentido e valor da educação para a sociedade. Da resposta a essa questão segue-se uma compreensão da educação e do seu direcionamento. Alguns responderão que a educação é responsável pela direção da sociedade, na medida em que é capaz de direcionar a vida social, salvando-a da situação em que se encontra; um segundo grupo entende que a educação reproduz a sociedade como ela está; há um terceiro grupo de pedagogos que compreendem a educação como instância mediadora de uma forma de entender e viver a sociedade; para esses, a educação pode e deve servir de meio para a efetivação de uma nova concepção de sociedade. Essas três formas de entendimento podem ser expressas pelas seguintes categorias: - educação como redenção; - educação como reprodução; - educação como meio de transformação da sociedade. São essas as três tendências filosófico-políticas principais que se constituíram ao longo da prática educacional com o objetivo de compreender a educação. Filosóficas, porque compreendem os seus sentido, e políticas, porque determinam um direcionamento para a sua ação. Necessitamos conhecer essas perspectivas e produzir criticamente um entendimento novo para que possamos não só apreender o sentido da educação como também "escolher" qual é a melhor para a nossa atual sociedade. A primeira das tendências, que considera a educação como redenção, concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que convivem entre si, embora existam à margem desse grupo indivíduos que não conseguem integrar-se a ele. Ou seja, importa integrar em sua estrutura tanto os elementos novos (novas gerações) quanto os que se encontram à margem. É preciso, pois, manter e conservar a sociedade, integrando os indivíduos no todo social. Com essa compreensão, a educação é vista como uma instância social voltada para a formação da personalidade dos indivíduos, para o desenvolvimento de suas habilidades e para a veiculação dos valores éticos necessários à convivência social, incorporando harmonicamente os indivíduos no todo social existente. A educação seria, assim, quase exterior à sociedade, pois, de fora dela, contribui para seu ordenamento e seu equilíbrio permanentes. A educação, nesse sentido, tem por significado e finalidade a adaptação do indivíduo à sociedade. Portanto, a educação assume uma significativa margem de autonomia, na medida em que deve configurar e manter a conformação do corpo social. Em vez de receber as interferências da sociedade, é ela que interfere, quase que de forma absoluta, nos destinos do todo social. Esse é, contudo um modo ingênuo de compreender a relação entre educação e sociedade. Um exemplo típico dessa concepção de educação como redentora da sociedade está em Comênio (autor de uma obra clássica sobre ensino, Didática magna - tratado da arte universal de ensinar tudo a todos). Para ele, a sociedade será redimida pela educação das crianças e dos jovens. Ele não crê nas possibilidades de reequilibrar a sociedade a partir dos adultos e acredita mesmo que sua arte de ensinar não servirá para eles. A educação terá a força de redimir a sociedade se investir seus esforços nas gerações novas, formando suas mentes e dirigindo suas ações a partir dos ensinamentos. Desse modo, será possível adapta-las a um modelo ideal de sociedade através da educação. A concepção de educação como redentora da sociedade perdurou durante épocas. Os enciclopedistas da Revolução Francesa (pedagogia tradicional) e os pedagogos do final do século XIX (pedagogia nova) continuaram com essa mesma compreensão. Os enciclopedistas acreditavam na redenção da sociedade pela educação das mentes, e os pedagogos da escola ativa acreditavam na redenção da sociedade através da formação da convivência entre as pessoas, a partir da consideração das diferenças individuais. Tanto Comênio como os enciclopedistas e pedagogos renovados consideram a sociedade como um conjunto compacto e completo que deve ser mantido e restaurado através da educação. A essa tendência de redimir a sociedade, o autor Dermeval Saviani confere o nome de teoria não-crítica da educação, devido ao fato de ela não levar em conta a contextualização crítica da educação dentro da sociedade sobre a qual pondera. Nesse sentido, podemos aproximar da tendência educacional de redenção a abordagem tradicional do processo de ensino. Uma das vertentes dessa abordagem atribui à educação o papel de ajustamento social, e salienta que caberia igualmente à escola oferecer às gerações submetidas ao processo os elementos dominantes num determinado momento sociocultural, de forma que fosse garantida a continuidade e a transmissão do conhecimento estabelecido, sem rupturas e sem crises. Desse modo, pode-se constatar claramente a analogia existente entre a abordagem tradicional do ensino e a educação redentora. Ambas têm por finalidade restaurar a sociedade através da educação, porém atuam de forma não-reflexiva e utilizam paradigmas muitas vezes já ultrapassados. A segunda tendência, relativa à prática educacional, afirma que a educação faz parte da sociedade e a reproduz. Aqui, a educação é crítica, desde que abordada a partir de seus determinantes; porém, além de ser crítica, é reprodutivista, desde que compreendida somente como elemento destinado a reproduzir suas próprias condicionantes. A escola, segundo a análise de Althusser, é o instrumento criado para otimizar o sistema produtivo e a sociedade a que ele serve, pois ela não só qualifica para o trabalho, socialmente definido, mas também introjeta valores que garantem a reprodução comportamental compatível com a ideologia dominante. Junto ao "saber" vem a reboque o "saber interpretar" a sociedade do ponto de vista dos interesses da classe dominante. A escola nasceu de uma necessidade do próprio processo social, à medida que este se tomou mais complexo. Cresceu e ganhou novas estruturas à medida que as sociedades também foram gerando novas necessidades. A sua função essencial continua a ser a de mediar, para as novas gerações, a apropriação da cultura acumulada pela humanidade.Cada época histórica, cada grupo humano, fez da escola uma instância, entre outras, de mediação de sua concepção de mundo. Devido a isso podemos concluir que todo indivíduo é um ser em constante transformação e reformulação, e que participa de uma sociedade em incessante mudança, da qual é, ao mesmo tempo, fator e produto.A educação por si só não é capaz de uma transformação, pois se trata de um processo social mais restrito, integrante do processo social global. Uma educação para a transformação social só será possível dentro de uma política global de transformação da sociedade. A ação de educar passa a ser entendida, hoje, como um processo que não se conclui nunca, que se estende indefinidamente por toda a vida do indivíduo, perdurando ao longo da idade adulta e da velhice, até a morte. Isso quer dizer que o profissional não só deverá atualizar-se constantemente no conhecimento específico de sua profissão, como deverá estar em permanente processo de crescimento pessoal, procurando aprimorar sua capacidade de perceber e de refletir para que bem consiga assimilar e reagir à mudança tecnológica e científica e conquistar a sua promoção social. Mais ainda deverá desenvolver o potencial crítico e criativo essencial à sua contribuição efetiva ao desenvolvimento em sentido amplo.Só há verdadeira aprendizagem quando o educando usa o que aprende ou, mais exatamente, quando, surgida a oportunidade, é levado a aplicar o que aprendeu. Uma educação para o futuro implica, pois, um projeto educacional flexível e descentralizado, apoiado num sistema ao mesmo tempo aberto e abrangente, que admita abordagens alternativas e metodologias inovadoras. Nesse contexto é urgente refletir sobre o papel do professor. Não mais se deve entendê-lo como aquele que dá aulas, mas sim como o educador capaz de fazer frente às exigências da vida contemporânea, desempenhar tarefas diferentes daquelas que tradicionalmente lhe eram atribuídas como a de transmitir o saber historicamente acumulado na sociedade - o tipo de "educação bancária" a que o pedagogo Paulo Freire se refere. Há que ser repensada a formação desse novo professor, criativo, aberto ao novo, atualizado em termos de conhecimento e das novas formas de adquiri-lo, capaz de conduzir o aluno à busca de suas próprias respostas aos problemas que enfrenta na realidade, capaz de ajudá-la na elaboração de um código de valores e de respeitá-lo em sua individualidade e em sua dignidade. O autor Cipriano Luckesi afirma que o conhecimento é necessário para o progresso, para o desenvolvimento de um mundo cada vez mais adaptado ao entendimento das necessidades humanas. Portanto, a partir do domínio do conhecimento, o sujeito poderá progredir e lutar por sua independência e autonomia. Nos tempos atuais, a detenção do conhecimento é o instrumento de poder que vem sendo disputado ferozmente pelas grandes potências mundiais. Atualmente a educação está interligada com a questão da transformação da sociedade através da globalização e da alta concorrência, retratando a economia como uma "guerra da competitividade", na qual passamos a enfrentar adversários internacionais. Com uma média de escolaridade de apenas três anos e meio para cada cidadão, o que obtemos é uma massa trabalhadora que apenas satura o mercado de mão-de­-obra não qualificada. Portanto, o que as novas tecnologias geram em nosso país (defasado em seu sistema educacional) é uma crise nas relações entre capital, trabalho e educação. Exige-se uma qualificação profissional que a massa trabalhadora não possui, devido à baixa escolaridade. É desse modo que a ação de educar deve ser hoje considerada como um processo indefinido, que requer um esforço de atualização constante, de maneira a favorecer a promoção pessoal, profissional e social do ser humano. Apropriando,se do discurso educacional classicamente humanista, os industriais modernos sustentam que procuram indivíduos autônomos, capazes de adaptar-se a mudanças sucessivas e de enfrentar permanentemente novos desafios. Uma educação fundamentalmente equilibrada deve produzir, mais que especialistas, "homens completos". É com esse espírito que preconizamos uma formação polivalente. O setor "dominante" seria, pela primeira vez na história, o grupo de trabalhadores que detém os conhecimentos socialmente mais significativos e se dedica completamente ao seu trabalho.Em nossa sociedade esse tipo de abordagem disseminou, se principalmente ao longo das décadas de 1980 e 1990. Uma nova consciência das diferentes culturas presentes no tecido social brasileiro, um forte questionamento do mito da "democracia racial" e diferentes movimentos sociais têm reivindicado um reconhecimento e uma valorização mais efetivos das respectivas identidades culturais, de suas particularidades e contribuições específicas à construção social. Nesse contexto, a desnaturalização da cultura escolar dominante nos sistemas de ensino se faz urgente e se articula à necessidade de se buscarem novos caminhos para incorporar positivamente a diversidade cultural no cotidiano escolar. Hoje, a problemática das relações entre diversidade cultural e cotidiano escolar constitui, portanto, um tema de especial relevância para a construção de uma escola verdadeiramente democrática. No entanto, essa ainda é uma questão pouco trabalhada entre nós, quer seja pela reflexão pedagógica em geral, como, mais concretamente, no âmbito da didática.Todavia, muitas propostas e padrões que procuram oferecer informações para o incremento de uma educação multicultural ressaltam os aspectos que se relacionam com o horizonte filosófico, ideológico e político-social do multiculturalismo, o combate ao racismo e a outros tipos de discriminação e preconceito, o respeito e a valorização da diversidade cultural. Um dos autores norte-americanos que mais têm enfocado esses assuntos na perspectiva didático-pedagógica é James A. Banks, conceituado especialista na área, autor de ampla produção acadêmica, professor e atualmente diretor do Centro para a Educação Multicultural da Universidade de Washington.Outro autor, Bartolomé Pina, ao indicar uma classificação dos diversos enfoques da educação multicultural atinentes à educação escolar, utiliza como critério a finalidade que cada um deles pretende alcançar, enumerando a partir disso cinco perspectivas principais: Conservar a cultura hegemônica de uma determinada sociedade; Reconhecer a existência de uma sociedade multicultural; Promover a solidariedade e reciprocidade entre culturas; Apontar a injustiça provocada por uma assimetria cultural e lutar contra ela; arrojar-se em um projeto educativo global, que inclua a preferência intercultural e o combate contra a discriminação.Portanto, para Banks, a educação multicultural deve ser compreendida como um conceito complexo e multidimensional, que proponha um novo modelo para o seu desenvolvimento na escola, baseado em dimensões culturais inter-relacionadas.   A educação e o multiculturalismo na era dos bits e bytes   o HOMEM, AO CONTRÁRIO DE OUTROS ANIMAIS, não nasce com suas capacidades desenvolvidas. É ao longo de sua vida, pelas relações que estabelece com os outros homens, no processo de socialização, que as desenvolve. Uma das razões pelas quais isso ocorre é que o homem exercita ao longo de toda sua vida a sua capacidade inata de aprender e de ensinar, transmitindo, mas também produzindo e modificando, os conhecimentos e a cultura. A educação está ligada diretamente a essa capacidade, é parte do processo de socialização que humaniza o homem, isto é, que propicia o desenvolvimento de suas capacidades. Embora ocorra em todas as sociedades, a educação não se apresenta de forma única. O que há, de fato, são educações, porque as experiências de vida dos homens, suas necessidades e condições de trabalho são diferentes. Os efeitos do processo de globalização, que nos sujeita a enfrentar a competição internacional, influenciam fortemente a educação nos dias atuais, fazendo com que ela reflita a economia como uma eterna competição. Entretanto, nossos competidores estão se dando bem melhor que nós nessa batalha devido à escolaridade e à educação profissional de seus trabalhadores. Nessa guerra o Brasil entra com um "exército" formado pela PEA (População Economicamente Ativa) de 70 milhões de pessoas com três anos e meio de escolaridade em média, com 20% de analfabetos declarados ou funcionais. O efeito que as novas tecnologias geram em nosso país, defasado em seu sistema educacional, é uma grave crise, pois se exige uma qualificação profissional a que a massa trabalhadora não atende, em razão da sua baixa escolaridade e de sua deficiente formação profissional. Diante desse quadro educacional competitivo, podemos afirmar que a educação liberta o homem do desconhecido, colocando, o como "dono da situação", pois a partir do domínio do conhecimento o sujeito poderá progredir e lutar por sua autonomia. Como já dissemos, nos tempos atuais, a detenção do conhecimento é um meio de poder que vem sendo disputado pelas grandes potências mundiais. E, sendo o conhecimento um meio de poder e dominação, também é possível utiliza-lo como uma arma para oprimir os mais "fracos" ou subdesenvolvidos. Com isso, o que podemos perceber é que os mundos da educação e o do trabalho estão cada vez mais interligados. Portanto, não existe mais trabalho para quem não mantém a aprendizagem como processo contínuo. A educação deve ser entendida como um processo que se caracteriza por uma atividade mediadora no seio da prática social global. Para o filósofo Michel Foucault, o poder e o saber produzidos pelas normas disciplinares são fundamentais para a organização burocrática. Em uma sociedade de instituições burocratizadas como a nossa, o poder disciplinar se desenvolve em todo o tecido social. A escola é uma das instituições que preparam o indivíduo para essa sociedade burocratizada, através do exercício disciplinar. O grande papel dos procedimentos disciplinares é incutir nos homens uma submissão útil principalmente ao sistema institucional, que apenas reproduz, de forma conformista, as situações da vida. No caso da escola, muitas vezes a disciplina vira atividade de rotina, sem relação com o objetivo que deveria ser o principal da instituição: a criação e a transmissão de um saber que produza um entendimento novo e crítico diante da vida e um desejo de transforma-la. A escola vive uma situação de tensão e de conflito permanentes. Local de contraposição de idéias, trazidas por gerações diferentes, oriundas de histórias e de culturas distintas, a escola tem, nessa tensão, um elemento indispensável à criação do novo. Contudo, tendo em vista que a organização social tende predominantemente à conservação da situação dominante, os desequilíbrios e tensões referidas tenderão também a permanecer e a agravar-se. Nessa circunstância, o processo educativo só poderá desempenhar o papel de fortalecimento dos laços da sociedade na medida em que se revelar capaz de sistematizar a tendência à inovação, solicitando deliberadamente o papel criador do homem. É aqui que a educação no Brasil surge como um verdadeiro e crucial problema. E isto porque, na condição de atividade inscrita no seio da organização social, estará marcada também pela tendência à conservação. Esse problema se agrava ainda mais porque os educadores, de um modo geral, não estão instrumentalizados para abordar o fenômeno educativo nos termos do contexto que o configura. Desse modo, a educação acaba por contribuir, de uma forma ou de outra, para reproduzir uma estrutura social fundamentalmente desigual. Paulo Freire, o pedagogo cuja abordagem é a sociocultural, parte do princípio de que vivemos em uma sociedade dividida em classes, onde os privilégios de uns impedem a maioria de usufruir os bens produzidos. Um desses bens é a educação, da qual é excluída grande parte da população do Terceiro Mundo. Por isso Paulo Freire se refere a dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos dominantes, na qual a educação existe como prática da dominação, e a pedagogia do oprimido - tarefa ainda a ser realizada -, na qual a educação deve surgir como prática da liberdade. Trata-se de um trabalho de conscientização e de politização. Não basta que o oprimido tenha consciência crítica da opressão, mas é preciso que ele transforme essa realidade. Em sua obra Pedagogia do oprimido, Paulo Freire afirma que a práxis compreende a reflexão e a ação dos homens sobre o mundo para transforma-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição entre opressor e oprimido. A pedagogia do dominante é baseada em uma concepção "bancária" da educação, que é centrada predominantemente na narração. Como afirma Paulo Freire, "a narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em 'vasilhas', em recipientes a serem 'enchidos' pelo educador". Dessa maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. Segundo Paulo Freire, em lugar de se comunicar, o educador faz "comunicados" e depósitos que os educandos recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção "bancária" da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guarda-los e arquiva-los. Ficam assim caracterizados a passividade do educando, reduzida a objeto, e o paternalismo do educador, único sujeito do processo. Tal educação se baseia no pressuposto da existência de um mundo estático e harmônico, isto é, sem contradições. Decorre daí uma relação de verticalidade (o saber é transmitido de cima para baixo) e, conseqüentemente, de autoritarismo, do tipo "quem sabe, manda". Eis portanto a educação como prática da dominação. As chamadas teorias da reprodução contribuem para manter as divisões sociais existentes, ou, na linguagem marxista predominante em tantos estudos sobre a reprodução, a educação e a escola têm um importante papel na reprodução das relações sociais de produção, ocupando lugar central nesse processo a manutenção da divisão social do trabalho: num pólo, o trabalho mental; no outro, o trabalho manual. Como demonstra Foucault, o conhecimento produz principalmente poder e dominação. Porém, a concepção crítica da educação, ao contrário, baseia-se em uma outra compreensão da consciência e do mundo. Sob ta perspectiva, conhecer não pode ser o ato de uma "doação" do educador ao educando, mas um processo que se realiza no contato do homem com o mundo vivido. Para que exista a educação autêntica é preciso superar a relação vertical que eleva o educador acima do educando, e instaurar uma relação dialógica entre ambos. O diálogo supõe troca, não imposição. Dessa maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa, como afirma Paulo Freire. Dentro desse espírito novo, os educadores devem abandonar a postura autoritária e, mais abertos ao diálogo, aprender a ouvir o próprio povo. Por isso devem ser rejeitadas as cartilhas do tipo "roupa de tamanho único que serve para todo mundo e ninguém", que abordam temas alheios à realidade vivida. Com o método de Paulo Freire é superada a dicotomia entre teoria e prática, pois o homem descobre, no processo, que sua prática supõe um saber e que conhecer é, de certa forma, interferir na realidade conhecida. Assim, a história da teoria crítica em educação tem sido também a de uma tentativa de refinamento das afirmações demasiado categóricas que inicialmente foram feitas sobre os aspectos reprodutivos da educação. A educação também gera o novo, cria novos elementos e novas relações, gera resistências que vão produzir situações que não constituem mera repetição das posições anteriores. Em suma, a educação não apenas reproduz - ela também produz. A educação seria, então, ao mesmo tempo, produção e reprodução, e resistência, continuidade e descontinuidade, repetição e ruptura, manutenção e renovação. Seria justamente a tensão constante entre esses dois pólos que caracterizaria o processo educacional. Vivemos em uma sociedade que enfrenta mudanças sucessivas em diversos âmbitos e de diversos gêneros, de maneira que apenas raramente o conhecimento que vamos adquirindo radica no passado, porém sim decorre da evolução dinâmica e incessante da ordem social, cuja velocidade de transformação nos impele a desenvolver novos métodos e novas habilidades de conhecimento. Na questão primordial da educação em nosso tempo, o fim está no desenvolvimento de uma sociedade em que as pessoas se adaptem mais facilmente às mudanças do que à rigidez formal, pois somente dentro dessa contextualização os próprios educadores se tornam abertos e flexíveis, e, por conseguinte, transmitem de forma equilibrada o conhecimento e os valores do passado, além de fazerem repercutir as inovações sob a preparação de um futuro incerto. Logo, é preciso implementar no sistema uma pedagogia mediante a qual não apenas se reforme o ensinamento, mas que também se facilite a aprendizagem. Em seu aspecto geral, a globalização da economia determinou uma nova dinâmica nas relações de profissionais e aprendizado. A tecnologia dispensa o empregado de se debruçar longamente sobre sua escrivaninha para mostrar sua produtividade, e libera a pedagogia das restrições da educação dominante a que se refere Paulo Freire. O meio de comunicação gerado pela Internet é o grande e determinante fator de impacto sobre as profissões do futuro. Ela viabilizará que as empresas promovam recrutamento de funcionários não apenas no local em que se encontram, mas buscando em todo o mundo a mão-de-obra especializada e apropriada, conforme as suas características organizacionais. A Internet é uma rede de redes. Rede é o mundo virtual criado com a Internet, que abrange todas as suas possibilidades comunicacionais, como a troca e o fluxo de informações, imagens, som e vídeo. Muitas redes diferentes foram interligadas para produzir o maior grupo de computadores conectados do mundo. Algumas delas são administradas por organismos governamentais, pelas universidades, por empresas comerciais; outras, por bibliotecas públicas e por escolas. O mais importante é que a Internet pode possibilitar a comunicação com as pessoas em todas essas redes. O uso do termo "rede" estendeu-se nos últimos anos a um espectro muito amplo de estruturas e organizações; em conseqüência disso, adquiriu grande riqueza, mas também grande ambigüidade. Os estudos existentes indicam a necessidade de se distinguirem pelo menos duas dimensões fundamentais: - a dimensão tecnológica, que compreende as infra-estruturas materiais que constituem o suporte da rede e asseguram a comunicação e os fluxos de informação; - a dimensão social, que compreende tanto o sistema de relações entre os indivíduos ligados ou vinculados por algum interesse comum quanto a cultura, que regula de forma não-explícita os contatos entre os membros da rede. Essas dimensões aludem às diferentes barreiras que é preciso superar para que uma rede funcione. A dimensão tecnológica abarca todas as questões que dizem respeito à superação de limitações físicas que inibem a comunicação. A infra-estrutura de uma rede determina a forma de contato entre as pessoas que a compõem. Já a dimensão social da rede compreende os entraves e instâncias organizacionais ou jurídicas e também as diferenças e relações culturais. Toda rede pressupõe um contrato, que representa a lei comum a todos que se interligam através dela. Além de se comunicarem e acatarem as normas que presidem o funcionamento da rede, seus membros devem se alinhar a um regime de convivência que os una em tomo de um projeto comum. Quando alguém se conecta a Internet, liga-se simultaneamente a milhares de sistemas diferentes, acessando computadores que armazenam incalculáveis arquivos de informações de toda sorte e procedência, e tomando conhecimento de mensagens relativas a todo tipo de assunto. A Internet congrega as mais diversas fontes de informação, que através dela se tomam acessíveis e se realizam.         O início da preservação     Há aproximadamente 62 anos atrás, foi o começo da grande preocupação sobre a poluição, esta catástrofe ecológica dos nossos dias, não desabou sobre nós de maneira repentina. Havia quem se preocupasse com a poluição do ar, do solo e das águas.O meio Ambiente Explodiu como tema das ciências Sociais nas últimas três décadas. A questão emergiu nos anos 70, seguida nos anos 80 e 90 de uma diversificação tanto teórica quanto geográfico.  A única tentativa de organizar a produção brasileira sobre a questão ambiental foi realizada por Vieira. 91992) uma década. Atrás, privilegiando seu impacto nas diversas Ciências Sociais.    Todavia, a difusão de um paradigma ecológico, não se concretizou, pelo menos até os dias atuais. As discussões sobre a questão ambiental têm sido incorporadas no interior dos debates disciplinarem sem resultar na emergência de um novo paradigma, na verdade, ao invés de uma área de estudos ambientais, a questão gerou subespecialidades, distribuídas pelas diferentes tradições teóricas.     Segundo Hannigan (1995) a tentativa de colocar a questão ambiental  no centro da teoria social é ambição de vários teóricos  Neomaxista que vêm interpretando a questão ambiental no ângulo do eco-economia política, reivindicando ao processo social de “produção  da natureza”. Um caráter estruturador do capitalismo contemporâneo. Para os Maxistasecológicos, um único fator, o capitalismo, è o responsável por uma ampla gama de problemas sociais desde a superpopulação e o esgotamento de recursos naturais.  Até a alienação dos indivíduos em relação ao mundo natural.    O modelo sustentável do capitalismo, que restringia o desenvolvimento social ao crescimento econômico, teria como horizonte o consumo intensivo e desigual dos recursos produzidos, o que mudaria e acarretaria problemas ambientais e mudanças de padrão econômico: Um modelo de desenvolvimento voltado para a satisfação das necessidades, conciliando o crescimento econômico, justiça social e preservação ambiental.      A ciência é responsável pela definição de riscos ambientais. É interessante que seja natural a visão da sociedade sobre o mundo, que reflete seus valores, sua cultura, sendo impossível o conhecimento “objeto da natureza”.     A abordagem construtiva de maior impacto na literatura é de Hannigan, que não nega a dimensão objetiva dos problemas ambientais, mas argumenta que não se pode aceita-la criticamente.Riscos não são socialmente processados se não forem cognitivamente construídos por agentes sociais. Muitos problemas ambientais são invisíveis e só chegam depois de produzido ás comunidades de especialistas (cientistas, ambientalistas, e mídia). Por isso, é fácil explicar os processos sociais, políticos e culturais por meio dos quais, certas dimensões da vida social são construídas como “Questões Ambientais”, naturais e técnicas e suas definições seriam um produto cultural.     Uma vez mais radical sobre a construção de percepção e de riscos é de Latour  (1993) para quem não existe a pura natureza ou a pura sociedade. As  barreiras seriam Fluídas, a preocupação ambiental varia de acordo  com a seriedade das condições ecológicas. Assim, seria a deterioração ambiental das sociedades ocidentais entre a segunda guerra mundial e os anos 60, e não uma mudança valorativa da emergência de uma consciência ambiental nos anos 70.     A ambição de alguns autores é edificação da teoria geral, unificando o campo, faltaria um trabalho seminal que inserisse a questão ambiental de uma vez por todas, nos debates centrais da teoria social contemporânea.      A literatura tem caminhado na direção contrária, rumo à diversificação. As abordagens têm níveis de abstração variáveis: desde teorias específicas em torno de um único objeto empírico.  Quando se pesquisava a importância dos protozoários na  autodepuração das águas. A começar pelas bactérias, algas e fungos, passando pelos protozoários, pequenos crustáceos, mariscos e caramujos, até os membros mais desenvolvidos da série de cadeias que a substância orgânica completa no meio aquático.     A mortandade de peixes não é um fenômeno que se registra apenas nos dias atuais, esse fato vem repetindo desde 1937 no Rio Saala, na Alemanha. O que repercute nos recursos Hídricos, na economia, obviamente quando ocorre alguma alteração na ordem da comunidade dos seres vivos, é por que o homem está cometendo algum erro.      São bem diferentes os processos de autodepuração de águas correntes e paradas. O que é notável também em águas de origens naturais, como: barragens ou açudes, se for lançado um esgoto numa barragem profunda, a água irá se estratificar entre as camadas portadoras de oxigênio, em profundidades diversas, segundo sua composição química. O que acontece também com o calor do sol, que aquece apenas a parte superior da água, enquanto que a outra parte se resfria.     O melhor indicador para se avaliar a qualidade  da água é o peixe, quanto maior o número de espécies presentes nas águas, tanto mais saudáveis elas são.     Sabemos que hoje, graças aos vôos espaciais, que nenhum ser humano habita a lua e que nela também não há condições de existência  para nenhum outro ser vivo. Abalados pelo aspecto desértico e desolador do nosso satélite, os astronautas puderam admirar, a luminosidade azulada do planeta terra, cercados pela paisagem árida daquele deserto, no qual foram os primeiros a colocar os pés, falaram então de “Boa-mãe-terra”.    Quais as condições que devem prevalecer a fim de que seja possível o crescimento da plantas na terra? Se retirarmos as possibilidades de alimentação que o homem pode extrair do mar e, da água doce, o elemento mais decisivo para a manutenção de sua vida é representado pela  camada de húmus. Submetida à condições naturais, essa camada de húmus leva longo tempo para se formar, o que o solo disponha o ano inteiro de matéria orgânica decomponível e em continua presença de umidade. Forma-se então, no solo, uma comunidade viva de minúsculos organismos, constituída principalmente de bactérias e fungos. Os microorganismos só entram em condições propícias de existência até uma determinada profundidade do solo, de  30 a50 cm. Se considerarmos esta parte correspondente será de 22,3% do globo terrestre, fornece estas condições, se existe no máximo 113.752.508 Km 2 que se presta ao desenvolvimento de plantas , vamos ter um volume total de 1,083 x Km2, uma massa de apenas 1,610 toneladas de húmus.  Qualquer expansão da humanidade depende da manutenção e da ampliação dessa camada de húmus. Se nós a depredarmos, estamos enterrando a possibilidade da vida sobre a terra.      A produção de eucalipto é desenvolvida através do uso do húmus, enquanto as grandes metrópoles o aniquilam.    O aumento das epidemias é em decorrência do aumento da produção de alimento, o que não está conseguindo acompanhar o crescimento da população mundial.  Se mantiver a taxa atual de crescimento, a população da terra irá triplicar nos próximos 50 anos. De onde sairá alimento para a população em massa?      A cada ano morrem cerca de 20milhões de pessoas por efeito direto ou  indireto da subnutrição. Além de epidemias, o aumento da produção de alimentos não está conseguindo acompanhar o crescimento da população mundial.     Calcula-se em milhares de hectares a perda diária de solos férteis em todo o mundo. A população mundial cresce anualmente 63 milhões de pessoas. Seria necessário um acréscimo anual de 130.000 há de terras férteis, ricas em húmus. No entanto, o acréscimo de novas terras não consegue acompanhar o ritmo de depredação do solo.  Se a perda da camada de húmus, de proporções tão alarmante, já agora vier a se somar outras influências negativas sobre o homem e os animais, como,  por exemplo, a população do ar e da água, estaremos forçosamente nos encaminhando para uma catástrofe.      Sempre que a população aumenta, cresce também o montante de detritos por elas produzidos. Uma elevada percentagem desses resíduos é constituída de matéria orgânica que, por um processo de composição, pode ser transformada em húmus, juntamente com a parte proveniente das estações de tratamento dos esgotos domésticos podem ser totalmente decompostos, tanto os resíduos sólidos de procedência doméstica como os detritos orgânicos não tóxicos do comércio e da indústria.    Em toda e qualquer paisagem, é decisivo o papel desempenhado pelas florestas, tanto na formação da camada de húmus como no equilíbrio da economia hídrica e do clima, sem uma certa percentagem de florestas, não se pode desenvolver nem a agricultura, nem uma economia de recursos hídricos. Como também, não se podem manter as condições básicas para a preservação da vida.    Na Alemanha, existe cerca de 248.546Km2. Possui cera de 74.000Km2 cobertos de bosques, que correspondem a 28% da sua superfície total.    Tanto as matas ciliares como as florestas mistas, são excelentes produtoras de húmus a uma acidificação da matas. Quando ocorre a chuva, as folhas das árvores impedem que as gotas caiam direto ao chão, levando a camada de húmus.    Hoje se pode constatar, a erosão, nos territórios mais antigos da civilização chinesa, no noroeste do país, na região de Loess, solos de grande fertilidade, o que se observa agora é um gigantesco campo de batalha, cheio de sulcos profundo, rasgado por forças destruidoras como as modernas máquinas de guerra.    Nos últimos anos vem aumentando o número de estrelas-do-mar do gênero predatória. Esses animais se alimentam de corais que, em virtude de sua estrutura calcária. Os aumentos destas estrelas predatórios começam a desmoronar em pouco tempo os corais formados durante muitos milênius.      As larvas desses animais vivem no mar, assumindo forma de Plâncton.     Detritos        Em geral, os detritos sólidos são depositados sobre o solo. Tanto que conferiu aos tempos atuais o nome de  “a era do lixo”. A sociedade de consumo dos nossos dias se desfaz mais rapidamente de seus bens que antes, garrafas de vidro ou plástico, material de embalagens das mais diversas composições, carros usados, todo o tipo de produtos supérfluo, tudo é simplesmente jogado fora, já que muitas vezes custaria mais caro um conserto do que a aquisição  de um objeto novo.   Os modernos sistemas de aquecimento central, não mais oferecem a possibilidade de se queimar, nos lares, papéis, papelão ou madeira.     Mais de 90% do lixo doméstico são depositados ainda hoje ao ar livre, sendo que menos 10% são incineradas. Acredita-se que existam 50.000 depósitos de lixo ilegais, principalmente no perímetro externo das grandes concentrações urbanas, o que representa uma ameaça constante á saúde das populações, o maior perigo é que esses detritos poluem as águas subterrâneas. Os lixos tóxicos podem ser resultados, indiretamente de uma  superfertilização das águas, o que ocorre para  a produção em massa de algas tóxicas, cujo veneno ataca os nervos dos animais. A conseqüência disso pode ser a morte maciça de peixes ou que são injetados em mariscos que estes consumidos pelo homem podem intoxica-lo devido à concentração de mercúrio que estes retém.    Os primeiros indícios da periculosidade do mercúrio foram encontrados no Japão em 1963, onde morreram 60 pessoas envenenadas pelo minério, lançado por uma fábrica de produtos químicos Essa doença é chamada de minamato, ataca no homem no sistema nervoso central.    Em Lavras do Sul no RS. Existe no Rio Camaquã, uma enorme concentração de mercúrio devido à grandes extrações de minérios, como ouro, manganês, pirita, entre outros,  no ano de 1970. O que ocasiona nas pessoas  problemas graves de cálculo renal..    Nos Estados Unidos encontra-se nos supermercados, grande concentração de arsênico nos detergentes à venda, o que é usado e recomendado pelo serviço de saúde pública para a água potável. O que hoje ainda é usado, no combate aos insetos daninhos, inseticidas em pó que contém arsênico. Também pode ser intoxicado através de verduras e frutas na alimentação. A produção anual de pesticidas, preparados que se usam no extermínio de animais daninhos, também chamamos de biocidas    Entre os biocidas, os mais conhecidos são o DDT (hidrocarboneto clorado e o E-605 (compostos orgânicos de fósforo). Essas substâncias terminam também insetos úteis ao meio, importantes para a agricultura e a silvicultura, como por exemplo, as abelhas. Nos animais de sangue quente, os hidrocarbonetos causam intoxicação crônica, caracterizada por uma decomposição vagarosa. O DDT, por exemplo, continua por todo o mundo, ativo até 30 anos depois da aplicação.     No corpo humano, o DDT e outros hidrocarbonetos se enriquecem principalmente nos tecidos adiposos, acumulando-se facilmente nos órgãos dotados de substâncias similares a gorduras (lipídes) de onde passam para as vias nervosas, o fígado, o coração e os órgãos sexuais.    Os antibióticos são indispensáveis no tratamento de pessoas e animais enfermos. Produzem, porém, efeitos colaterais, o que ocorre um aumento exagerado de peso, motivo por que se costuma usar tais preparos no processo de engorda.   Perturbado, o ambiente condiciona seres humanos e animais doentios.       Muitas vezes, as doenças dos seres humanos e dos animais domésticos são condicionados pelo meio ambiente. Os danos causados ao meio geram uma alteração do equilíbrio que originalmente regia a natureza. Muitos organismos que, pressionados por condições naturais, eram inibidos em seu desenvolvimento, passam a dispor, devido à alteração do equilíbrio ecológico, de melhores condições de vida, multiplicando-se com rapidez e se transformando, de inofensivos parasitas, em transmissores de doenças.    A modificação do ambiente exerce influência, por exemplo, no mecanismo de defesa dos seres humanos e dos animais domésticos. Se uma pessoa estiver vivendo num ambiente saudável, em espaços igualmente sãos, processando-se sua alimentação sob condições naturais, a capacidade de resistência de seu organismo torna-se tão grande que somente submetida a condições realmente extraordinárias é que poderá vir a ser prejudicada por agentes patogênicos. No corpo humano, cabe ao fígado desempenhar um notável papel no contexto do mecanismo e de defesa natural. Sua tarefa é desintoxicar o corpo, fornecendo substâncias contra os elementos patogênicos. Se no nosso meio existir substâncias tóxicas estas irão se acumular, antes de mais nada. Se o fígado estiver sofrendo algum dano crônico, haverá um enfraquecimento do mecanismo de defesa do homem, podendo acontecer, em muitos casos, que ele perceba essa situação.       Uma elevada produção agrícola, realizada num pequeno espaço, leva à instalação de grandes fabricas e a uma modificação do processo de produção. O agricultor não mais se sente em condições de aplicar no seu solo os fertilizantes sólidos e líquidos por ele próprio produzidos. Procura então se livrar dos detritos sólidos e líquidos produzidos nos seus próprios estábulos, lançando-os na canalização pública.    As modificações que o meio sofre nas chamadas “biofábricas” põem em perigo a saúde dos animais domésticos. Submetidos à condições antinaturais de vida, os animais domésticos começam a sofrer danos crônicos no fígado, o que também se reflete na redução da capacidade defensiva contra germes patogênicos.       As leis das águas foram os primeiros códigos dos homens       É característico que os primeiros documentos escritos da humanidade, obra dos Sumérios, que os tornaram conhecidos por volta do ano 4000 ª c. continham instruções sobre a irrigação de lavouras dispostas em forma de terraços, como nas modernas regiões industrializadas, também nas civilizações antigas as preocupações com a água foram desde os seus primórdios, um fator econômico predominante. As primeiras leis da humanidade, fixadas por escrito, são códigos que regulam o uso da água.    Na antiguidade, a economia dos recursos hídricos representa já segunda fase de desenvolvimento cultural dos seres humanos, depois que a evolução, provavelmente, começara com os caçadores, passando pelos nômades, até chegar aos criadores de gado e aos camponeses que possuíam suas lavouras nas encostas das montanhas ou seus postos nas estepes. Mais tarde, quando os camponeses das montanhas emigraram para os vales dos rios (Eufrates, Tigre, Nilo, Indo, Hoang), tornou-se imperioso, primeiro drenar as águas dos vales alagadiços e a seguir, irrigar s plantações feitas.          A morte das águas pelo calor        Não é somente através de substâncias orgânicas ou inorgânicas, que tanto podem consumir oxigênio como serem tóxicas que se dá a morte dos organismos existentes nas águas. Isso também acontece quando as águas passam por um processo de aquecimento. O que acontece uma liberação do calor excedente. No entanto, ao aumentar a temperatura das águas (de um rio ou açude) provoca uma aceleração dos processos de decomposição, o que aumenta o consumo de oxigênio, ou seja, com a elevação da temperatura, os poluentes são dissolvidos em maiores quantidades, fenômeno que existe maior utilização do oxigênio já escasso, e em virtude da perda do oxigênio das águas, os peixes são vítimas da grande mortandade.     Conclusão     Quando se conhece as premissas ecológicas sobre as quais se fundamentam uma paisagem, pode-se, de um lado , manter as correlações biológicas para o bem estar de todas as associações viventes e presentes, e ,  de outro, conduzir uma situação “antinatural” até o ponto  de voltar a ser “natural”. As situações  antinaturais surgem quando o homem intencionalmente intervém na estrutura paisagística original, destruindo irremediavelmente as correlações ecológicas que ele  freqüentemente não é capaz de reconhecer. O homem, porém, não se coloca apenas na situação de quem tem o poder de destruir, pois, baseado em seus conhecimentos, também é capaz de restabelecer algo que parecia perdido. A ecologia alterada de uma paisagem não é ainda irrevogável perdida, pois pode ser reconduzida ao seu estado primitivo com a aplicação de medidas de caráter ecológico. Sem uma ecologia saudável, atuante na paisagem, o homem, com o tempo, não poderá sobreviver, razão por que é de seu próprio interesse, pra superar a luta pela existência, que ele domine as regras ecológicas e as aplique convenientemente.    Ao contrário da “ecologia” afeta obrigatoriamente a estrutura paisagística original, o que pode redundar em sua completa destruição. O crescimento da população terrestre, o desenvolvimento dos povos primitivos que passaram a altamente civilizados e tecnificados, colocam a economia, forçosamente, num primeiro plano. A sociedade de bem-estar-social dos países altamente desenvolvidos pode, inclusive, levar à suposição de que a economia é um fator predominante na vida do homem e até mesmo a meta de seus desejos.     Constitui-se um erro acreditar que foi somente o homem dos nossos dias que cometeu as mais graves infrações no campo da defesa ecológica.    Ao contrário, a configuração do meio ambiente na antiguidade e na idade Média demonstra nitidamente que a inobservância dos preceitos ecológicos, já desde a formação dos primeiros núcleos populacionais de grande porte, por volta do ano 8000 a c. levou ao aparecimento de alterações ecológicas primitivas tenham se alterado em sua desvantagem. É correto afirmar nossos antepassados tudo sabiam sobre ecologia.   O que importa é que daqui para frente é equilibrar conjuntamente a ecologia e a economia, tomando por base a estrutura de uma paisagem original, dando então prioridade, alternadamente, a um ou ao outro dos dois fatores. Não é suficiente que se reconheçam teoricamente essas correlações, já que elas têm de ser aplicadas na prática diária da economia de cada país. É coisa certa que isso irá interferir profundamente na estrutura da humanidade, tal como se apresenta atualmente. A par da consciência da necessidade imperiosa que temos de mudar nossa mentalidade, saindo da exclusividade econômica, para uma sensata combinação da ecologia, será preciso que se disponha, para a concretização dessa tarefa, de consideráveis meios financeiros.           Bibliografia   Alonso, Ângela e Costa, Valeriano , Ciências Sociais e meio Ambiente no Brasil B.B.  Revista brasileira de informações Bibliográficas em ciências Sociais. 1992.     BRUSEK,Franz Josef, Risco social, Risco Ambiental, Risco individual. Ambiente e sociedade. 1997   GUIVANT,  Conflitos e Negociações nas políticas do controle ambiental. Ambiente e Sociedade, ano I. 1998.   Larrosa, Jorge. 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